德育的核心概念模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇德育的核心概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【原題重現】

莎士比亞說：“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了。”

泰戈爾卻說：“名譽是生命之流中泡沫。”

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導】

2015年江蘇省閱卷參考標準：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導的第一要務。如何讓學生學會切中材料的核心內涵，而非踩著邊界立意，需要扎實的指導和訓練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對核心概念準確界定的意識。在材料中，很容易找到“名譽”這一關鍵詞，但是寫作時“名譽”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽”和“名利”不分，“名譽”和“名氣”混淆，立意就會淪于似是而非的境地。

界定概念的常見方法，就是找到了材料中的關鍵詞，我們需要問自己幾個問題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現實情境中常見的情況是什么？

如就“名譽而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽”，而“譽”是外界的評價和口碑；利用比較法可知，“名譽”與“名利”的區別，在于價值取舍的不同，前者維護自己的聲譽，后者追求名聲帶來的利益。我們會贊揚一個人珍惜“名譽”，批評一個人重視“名利”；我們大聲說，名利于我如浮云，俗諺卻說，要像鳥兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽；由此可見，“名利如泡沫”是簡單的常理；“名譽如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡單附和。

2. 辨析關系。莎士比亞說“把名譽從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈爾卻說“名譽是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見套路，可以高度概括為“有人說……有人說……”，比如有人說青春是不朽的，但又有人說不相信青春易老是天真的。這種“二元對立”的命題，如果考生在文章中只是簡單將命題者給出的提示語中的一句作為文章的中心論點，如“名譽如泡沫”，或者簡單地將兩句提示語直接移植來作為自己文章的分論點，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因為人人皆知；庸，因為缺少自己的見解。

我們要細細思考兩位名人相反的表示中核心的內涵。莎翁高度推崇生命中“名譽”的積極意義，是重視社會對個人的評價，歸根到底是認為人生價值在于個人為社會貢獻之后的實至名歸。泰翁看輕名譽在人生中的重要分量，并不是認為“口碑”“聲譽”對人生毫無意義，泰翁是虔誠的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩集中，你可以看清將自己徹底奉獻給宗教、祖國的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關聯，那就是名譽對于人的價值：名譽與自身價值的關系，名譽對人生的影響，名譽在精神世界中的地位等等。

【構思指導】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對“名譽”作多角度的分解。多問幾個是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現在、未來思考，可以從個人推論到民族，可以從現象提升到文化……

2. 構建框架。高考閱卷對于結構的要求，有結構完整――完整有特點――結構合理――層遞說理――有嚴密的邏輯等逐級要求。在一個步驟多向分解之后，選擇其中幾個想法，建構合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關系、對比關系等。

3. 思辨現實。《課標》明確提出寫作應該“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”“以負責的態度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達與交流中認識社會、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來看，貼近時代、貼近社會、貼近學生生活的導向十分明確。遺憾的是，學生仍然遠遠繞開時代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個說法，依舊別無良策。

①在日常生活中發現寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當下很多價值觀受到挑戰，許多人不惜喪失自己的名譽，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假廣告、專家學術作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關注默默奉獻而得名譽的好教師，如何幾十年如履薄冰戰戰兢兢地工作，為了維護名譽；醫生救死扶傷而得名譽，但是在醫患關系如此復雜的今天，他們如何保持聲譽與名節；學校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學的好評，在學校集體過生日時得到了表彰，他們很在乎……這些生活場景，你有記憶嗎？有體會嗎？能在語言、神態、心理、場景的描寫中，表現出他們對于名譽的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語堂說，“我就是一捆矛盾。”關于名譽，許多學生很輕佻地說“名譽是泡沫”“要勇于舍棄名譽”“名譽的背后是價值觀扭曲”。在生活中，“名譽”是被這樣簡單理解的嗎？陳光標沽名釣譽可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國文學渴求諾貝爾獎的青睞，中國電影渴求奧斯卡的正面評價，你怎么看？孟子說：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也。”正視生活中的矛盾，揭示人生的困境，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會有理趣，人物才會有光彩。

【參考文獻】

篇2

化學概念是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，它是一種更高級的思維形態，反映著化學現象及事實的本質，是化學學科知識體系的基礎。學生要想學好化學，就必須牢固地、系統地掌握有關理論和元素化合物知識。那么，如何掌握化學相關知識？就必須從化學概念入手。只有深入理解和運用所學的概念，才能從本質上認識物質的屬性，才能真正掌握物質的性質和變化規律。因此，化學概念教學是化學教學中重要任務之一，也是不斷提高化學教學效益的措施之一。

概念獲得模式是通過教師事先設置特定的教學情境，幫助學生獲得概念。也就是說，并不是把概念直截了當地、生搬硬套地塞給學生，而是讓學生通過比較、對照、分析正反例證的屬性，提出假設，驗證假設，最終獲得概念，并會運用概念。由此，這類教學促使學生積極參與到課堂教學中來，使他們大膽探索、認真思考、清晰表達以及與他人合作交流，并使學生有意義的建構知識體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過全體學生主動參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來動態地獲取某個對象的適當的定義。

如何用概念獲得理論讓學生自主建構化學核心概念？以下結合“電解質”概念的教學來描述其基本程序。

一、概念的確認

化學概念是化學學科知識的基本單元。并不是所有的化學概念都必須運用概念獲得模式進行教學的，運用概念獲得教學模式進行教學的應該是比較重要的概念，即化學核心概念，而且該概念應該具有比較清晰的屬性。學生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當作認識和攻克其他問題的基礎。

例如：在化學必修1中“電解質”的概念是個核心概念，是教學的重難點，理解了電解質的概念，也就理解了與溶液中離子相關的知識，也為以后學習離子反應、鹽類水解等作了鋪墊。

二、例證的確認

概念獲得理論的核心是向學生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負面的；③暫時不能確定的。在教學中，教師提出的第一批例證應該相對詳細和明確，其目的是有助于學生對概念基本屬性進行確認。如“電解質”，教師呈現的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個是正例，后6個是反例。

教師在例證確認階段應考慮以下問題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數量是否足夠？

教師呈現正、反例證，并引導學生去對比、分析發現概念的一些關鍵屬性。從個體學生來看，他們的認識往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯誤的。但是，在老師的適當引導下，全班同學一起參與，就能夠動態地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學生獲得了概念或者假設概念的定義。

三、假設的提出與驗證

1.分析例證，提出假設要求學生對正反例證進行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學生對例證形成概念假設——電解質。在課堂教學中，學生通過比較，可能形成下列假設：①電解質是化合物，不是單質和混合物；②電解質能導電；③電解質在水中能發生電離；④電解質是酸、堿、鹽，等等。當然，有的學生在比較正反例證時，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設可能是亂七八糟、五花八門的。這時，我們教師應對學生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過，這樣不僅會挫傷學生參與課堂活動的勇氣，還打擊了學生的學習積極性。

2.驗證假設就是讓學生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學生假設：“在水溶液中，產生自由移動的離子，此溶液能導電，那這個化合物就是電解質，如Na2SO4。”這樣，他的假設與證實材料相等，那么他的假設得到了維持。

在概念獲得理論的教學模式中，例證的確認與假設的提出驗證是一個循環的過程，包括學生對例證的觀察、分析、比較和對照。在這個過程中，教師要隨著各種假設的出現，增加新的例證，幫助學生識別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設。通常，偽假設往往產生于例證不足的早期階段。

在教學中，有時會碰到這樣的情況——有些學生很快就揣測到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學生的回答，而只是把學生的揣測作為假設之一，并要求學生通過對全部例證的分析，確認概念的本質屬性與非本質屬性，最后再驗證自己的假設。

四、概念的命名

經過了假設的提出與驗證的循環過程后，教師在課堂上應留出時間讓學生對所有保留下來的假設進行審核，并幫助學生對概念進行命名。在概念命名的階段，應注意幾個問題：①課上是否要求學生對所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學生對所確認每一個例證的理由進行回顧？③學生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質”教學中，對概念進行命名時允許用生活語言對概念進行多角度的解讀，加深對概念和名稱由來的理解。

教師學生驗證、修正假設后，命名概念，重述定義即這類物質是電解質。所謂電解質是在水中或熔化狀態下能導電的化合物。教師進而引導學生總結電解質所屬物質類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態下發生電離，能導電。

五、概念的應用

在此階段，教師可以讓學生充分表明他們對概念的理解。讓學生通過提出自己的例證，并根據概念的基本屬性對例證作出精確的描述；讓學生對概念的本質屬性與非本質屬性加以區分，以表明他們對概念的理解。這一過程可以讓教師了解學生獲得概念的程度。

如何對概念的應用階段進行評價，可以依據以下問題：①學生能否獨立地通過例證給出概念的定義？（無論正確與否）②學生能否識別概念的本質屬性與非本質屬性？③通過概念獲得模式的教學，學生獲得概念的能力是否有了提高？

例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學生可以根據概念本質屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學生可能會產生爭議，有的同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導電，并且也是化合物，符合電解質定義，應該是電解質；少數同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液導電，是因為二氧化碳與水反應生成碳酸、氨氣與水反應生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導電，碳酸和一水合氨是電解質，二氧化碳和氨氣是非電解質。對于⑤，有的學生說，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導電，是非電解質；少數學生說，硫酸鋇熔融狀態下導電，是電解質；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質。兩者的爭議，加強了對概念的理解，掌握了重要的知識點，并且學會比較，能深刻地發現問題的差異，在運用中鍛煉并提升了探究能力。

六、概念獲得的反思

運用概念獲得教學模式，重要的并不僅在于教師直截了當地將概念的名稱或定義教給學生，而是更關注學生在課堂教學中的真正參與程度，學生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時，可以從以下幾個方面反思：①學生是否集中注意力？②學生能否清晰地陳述自己對概念的理解，或提出假設？③在獲得概念過程中，學生是否在他人陳述后，提出異議或疑問或補充？④學生能否與他人平等的交流討論、精誠合作？等等。

經過反復實踐發現，概念獲得教學模式遵循了從具體到抽象，再從抽象上升到具體的一般認知規律。它使教學做到以人為本，以學生為主體，教師為輔助，能夠培養學生自主獲得知識的能力，同時也培養了學生的主動參與意識，培養了探究能力以及與他人合作的精神和創新意識，體現出知識和能力的統一。在概念獲得理論的教學中，教師的主導作用和學生學習的自主性、積極性得到了緊密的結合，糾正了傳統教學中的缺陷，充分調動了學生的主動性和創造性。

概念獲得理論也有它的弊端：一個概念的發現過程所需時間比講解過程所需時間要長得多，有時一節課學生也未必能提出恰當的假設。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對它進行選擇性、創造性地運用。

【參考文獻】

[1]謝澤琛、錢揚義，國內“化學概念教學”研究新進展[J]，化學教育，2004.10

篇3

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問題的提出

概念獲得理論是指概念是構建理論的基石。生物學概念是生物學學科體系的基本單位，是組成生物學學科的知識點。生物學學科知識是由眾多的生物學概念，以及通過它們的相互聯系而建構出來的知識網絡框架。對生物學知識進一步總結形成生物學概念，在概念間建立聯系而形成規律。核心概念的內涵是指概念反映生命規律，概念的外延是包括內涵適用的外部條件，理清概念關鍵是要分清概念的本質，在對感性材料的抽象過程中不要把附帶屬性作為概念的內容，這就需要我們在眾多的生物學概念中提煉出能反映生物學本質的、構成學科框架的概念，因為這樣可以統攝生物學學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學核心概念獲得的一般過程

1. 找出事物的表象特點，觀察認識階段。生物學核心概念的形成，最初來源于有關的生物學客觀現象的觀察認識，感性認識是概念形成的基礎，感性認識越細致，越有利于概念的形成，感官認識的積累可以來自生活經驗。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點；實驗觀察玉米種子萌發時，根的生長方向受重力的影響；直觀的教學語言，在教學過程中對豌豆七對相對性狀描述等，感性認識也就是獲得生物學事實的過程。

2. 概括總結，抽象理論形成階段。在生物課堂教學中，學生對概念的認可往往是一個逐步加深的過程，一般都是由認知到理解、由低級到高級的完善過程。因此，在教學過程中，感性材料的認識和分析，感性到理性的提升，概念本質的剖析是教師進行概念教學的幾個突破點。畫圖分析，動手制作模型有利于學生加強感性認識，使知識經驗化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認識上升到理性認識的過程，是在感性認識的基礎上，通過對客觀事物的本質特征進行抽象，概括而形成的。通過整合，抽取出生物學對象的共同特征，通過概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們在觀察了池塘中的生物以后，學生可以自發的總結出種群和群落的概念。

3. 深化知識形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認知結構中，成為整個概念系統的一部分，是運用概念進行推理、做出判斷，解決問題的過程，是運用知識遷移的重要措施。以知識單元作為建構核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節知識的教學核心，從整體設計出發突出各節內容的聯系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學科的核心概念與課時核心內容的內在邏輯關系聯系起來。審視整體知識章節的內容，建構本章節的核心概念體系，從整體的角度，系統分析教學章節內容的相關性和層次性，建構本章節的核心概念體系。

4. 知識拓寬，核心概念應用階段。教師要認真學習新課程的知識，熟悉學科特點、知識模塊安排，熟悉生物學科的網絡知識體系。教師要不斷轉變教學方法，根據新課改的要求，教會學生怎樣去學，通過課堂精講點播、實驗歸納、模型制作建構，充分調動學生學習的積極性，發揮內驅力，深入了解核心概念的實質，在運用核心概念進行教學時，放手讓學生自己去建構，畫概念圖，列好知識體系，教師在此過程中主要進行合理引導，發揮好教師的導演角色。

三、生物學核心概念教學

1. 建構概念圖，提升概念獲得的準確性。如果我們能夠成功地提煉章節知識的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關內容，淡化與該體系不相關的知識，這樣選擇出來的較少的骨干知識體系，比課程中龐雜的知識網絡具有更強的學科教育功能。教師難以把握考綱的內容和要求，是當前高中生物課面臨的現實問題。核心概念體系的構建將為教師教學提供明確的導航，能夠促進教師對新教材的理解，更準確地掌握教學信息，從而提高課堂教學質量。同時，核心概念好比學科的綱領，能使學生很容易和其它知識融會貫通，把新掌握的知識納入所建立的知識體系之中。當遇到沒有學過的其他知識時, 并且運用學科主題的思維方法, 經過自學而獲得所需的知識, 并能歸納形成完整的知識體系。例如，在講到人體內環境時我們設置了內環境的核心概念體系：

2. 搭建學習支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構是生物課堂教學成功的保證。教學設計合理的主要表現：搭建的從教學起點到教學目標的各種學習階梯，學生敢于攀登、便于攀登。全班通過學習階梯，達成教學目標的人越多，教學設計就越合理。搭建學習階梯是形成教學設計合理特征的主要策略。搭建學習階梯時，要從其合理性、實用性、有效性等方面綜合考慮。

執教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時，將DNA結構的核心概念作為學習階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質模型連接成長鏈？如果一個同學的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團、向右伸出的右手表示堿基，也即一個同學可表示一個脫氧核苷酸。那么，多個同學表示的脫氧核苷酸之間應如何連接？兩組同學表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學習階梯要讓學生在動手動腦的活動中，順利地獲取知識和發展能力。

3. 理清主干知識，發揮概念的統領性。核心概念的概括和整理，需要按照知識的內在聯系找出規律，將零碎的知識整體化，條理清晰，相互之間建構起、條理分明、脈絡清晰的有機聯系的整體。這樣一個具有邏輯內聚力的體系在建構過程中，需要挖掘核心概念。細胞的有絲分裂過程是一個連續的、變化的過程，如果我們一味地講四個時間各自的特點，甚至將各自特點還編成上述口訣，讓學生去死記硬背，最終的結果只會使有絲分裂的相關知識支離破碎，缺乏有機聯系，學生大腦中形成的只是幾個靜態的畫面，并不能理解有絲分裂的本質，不能真正地理解生物學事實的原貌，而是迷失在一些零碎知識之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過程主要應該從染色體變化這個核心概念入手，讓學生理解染色體在各個時期的變化狀態和數量，教學中一定要讓學生觀察有絲分裂的分裂過程，從中觀察染色體在整個分裂過程中的動態變化過程，學生只要從植物細胞和動物細胞的分裂過程中歸納和引申，就會發現染色體的變化過程是有規律可循的。遺傳物質都經歷復制和均分兩個過程，經過有絲分裂實現了前后代細胞遺傳物質的穩定，要讓學生明白有絲分裂的過程，也是自然選擇的結果，所以教學中一定要抓住核心概念，防止深陷細節之中，要學會整體把握，形成完整知識網絡。

4. 創設生活情境，增強概念獲得的應用性。科學的領域存在著可以反映事物內在聯系的核心概念，對于學科核心概念的理解可以聯系實際生活，這樣學生學會整體的、全面的看問題，形成科學的認知規律，掌握了有效的學習方法，就會提高學習能力。教學起點聯系生活實際是成功生物課堂教學的基礎。教學起點準確的主要表現：學情分析準確、教學設計面向全體學生。教學起點準確，教學的針對性就強，學生學習的生長點就容易生成，在情感上也容易引起學生的共鳴。

生活化教學是核心概念形成并應用的主要策略。學情包括學生已有的知識水平、學習能力、生活經驗和實踐經歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標準實驗教科書生物必修1第3章第5節“光合作用”之前，先了解學生初中時學習了哪些光合作用的內容，現在還知道多少，學生現在對光合作用原理在農業生產上、在蔬菜或花卉栽培中的應用知道哪些，是否參觀過溫室大棚，是否有過養花種草的經歷等，這些內容的獲得有助于學生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進行教學，有利于學生掌握生物學核心概念。生物學是研究生命現象并探究規律的科學，離不開對事物和現象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學知識體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應有淵博的生物學知識。概念獲得理論指引我們要有善于總結和概括的本領，在教學中幫助學生梳理好生物學核心概念。在教學設計中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學生在情景中理解核心概念的本質，有效地構建學科綱要，培養學學習生物科學的興趣和愛好。

參考文獻：

篇4

一、初中科學核心概念教學現狀分析

目前，初中科學核心概念教學存在的問題有：

（1）教材編寫時沒能突出核心概念的產生及發展過程，教師對核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

學教材將生命科學、物質科學、地球與空間設計為一個整體，注重突出學科綜合性，但教師對相關核心概念的

把握能力明顯不足。

（2）從學生概念學習行為的統計（如圖1）來看，占絕對比例的還是“做大量習題學習”，而核心的“實驗探究學習”比例較低，未能體現科學學習本質。[2]

例如，如果地球是運動的，當人跳起來后不應落在原來的位置上，但實驗的事實卻是落在原處，那只能說明地球是靜止不動的。這個問題直到慣性知識的出現才得以解決。教師如果能將這些關鍵事實呈現給學生，那么學生對此的看法將是完全不同的。

篇5

 

關鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論

一、引言

世界著名的市場營銷學權威菲利普·科特勒認為，一門學科應該有一個核心概念（Core Concept）。如經濟學的核心概念是“稀缺”，政治學的核心概念是“權力”，人類學的核心概念是“文化”，社會學的核心概念是“群體”，市場營銷學的核心概念是“交換”。論語的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？

 

二、學科概念體系與核心概念的標準

概念是構造理論的基本要素。不同學科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識領域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務的。

 

核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內容能夠展現學科圖景，是學科結構的主干部分。美國著名教育學家赫德列出選擇核心概念的標準如下：⑴展現了當代科學的主要觀點和思維結構；⑵足以能夠組織和解釋大量的現象和數據；⑶包含了大量的邏輯內容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見的情況和環境；⑸可以提供許多機會，用以發展與本學科特色相關的認知技能和邏輯思維過程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學科的概念結構建立聯系；⑺表達了科學在人類智力成果中所占有的地位。

 

三、人力資源管理核心概念的確定

1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念

目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內容，模塊包括六大模塊的內容。每個模塊包含的主要概念見表1。基于核心概念的標準進行分析，表1中沒有人力資源管理的核心概念。

 

2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念

（1）從邁克爾·波特的價值鏈理論看人力資源管理的作用

哈佛大學商學院教授邁克爾·波特于1985年提出價值鏈理論。波特認為，每一個企業都是設計、生產、銷售、發送和支持其產品的過程中進行種種活動的集合體。所有這些活動可以用一個價值鏈來表明（圖1）。企業的活動可分為增值活動和支持活動兩類，增值活動包括來料儲運、生產作業、成品儲運、市場營銷、售后服務等；而支持活動則包括采購、技術開發、人力資源管理和企業基礎設施等。這些互不相同但又相互關聯的生產經營活動，構成了一個創造價值的動態過程，即價值鏈。

 

邁克爾·波特認為，人力資源管理在企業價值創造過程中所起的作用是“支持”。

（2） 從卓越績效管理模式中看人力資源管理的作用

卓越績效管理模式是 80 年代后期美國創建的一種世界級企業成功的管理模式，其核心是強化組織的顧客滿意意識和創新活動，追求卓越的經營績效。該模式已被世界各國廣泛接受。2004年8月30日，中國國家質監總局和國家標準化管理委員會了GB/T 19580《卓越績效評價準則》國家標準和GB/Z 19579《卓越績效評價準則實施指南》標準化指導技術文件，并于2005年1月1日起在全國實施。

 

在卓越績效管理模式中，將“組織的過程分為價值創造過程和支持過程。”（圖2）人力資源管理在卓越績效管理模式中所起的作用依然是“支持”。

從人力資源管理在企業中的作用看，人力資源的核心概念應該是“支持”。

3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念

人力資源管理有三個常用的概念。

常用概念一：“人力資源管理是根據企業發展戰略的要求，有計劃地對人力資源進行合理配置，通過對企業中員工的招聘、培訓、使用、考核、激勵、調整等一系列過程，調動員工的積極性，發揮員工的潛能，為企業創造價值，確保企業戰略目標的實現。”其直觀框架見圖3。

 

常用概念二：“人力資源管理，就是運用現代化的科學方法，對與一定物力相結合的人力進行合理的培訓、組織和調配，使人力、物力經常保持最佳比例，同時對人的思想、心理和行為進行恰當的誘導、控制和協調，充分發揮人的主觀能動性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實現組織目標。”其直觀框架見圖4。

 

圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過“支持”員工的發展“支持”組織目標的實現。

常用概念三：“人力資源管理，是指運用科學方法，協調人與事的關系，處理人與人的矛盾，充分發揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實現組織目標的過程。”該概念可以簡化為：“通過協調人與人的關系，充分發揮人的潛能，以實現組織的而目標。”簡化概念中的關鍵是“協調人與人的關系”，使組織協調運行的人與人的關系是“支持”。

 

4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念

人力資源管理的目的：一是幫助組織實現目標，即“支持”組織目標的實現；二是有效利用勞動者的技能，即“支持”員工充分發揮技能；三是為組織提供訓練有素和動機良好的員工，即提升員工素質，“支持”組織發展；四是使員工的工作滿意度和自我實現最大化，即“支持”員工的職業發展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關政策，“支持”員工開展工作；六是提倡符合倫理規范和社會責任的行為，即“支持”員工的職業發展；七是管理對個人、團隊、企業及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個人和組織更好地發展。

上述七個方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。

四、人力資源管理核心概念的證明

組織與員工的關系是人力資源管理的重要內容，“相互支持”關系是組織持續發展的基礎與保證。

1.支持關系理論的證明

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《普通高中生物課程標準》在課程目標的知識目標中要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”。高中生物課程標準中這些要求無疑傳遞了這樣一個重要信息：新課程絕不是輕視知識，也不是要降低對知識教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學。簡而言之，即由追求對繁雜的生物學事實性知識的記憶，轉向對“核心概念”的深層次理解，體現了國際科學教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進化”模塊體系中，模塊核心概念占主導地位，一般概念和具體概念對理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規律，運用得好，不僅對某些生物學問題進行理解、作出合理判斷和推出正確結論的基礎有很大幫助，而且對學生邏輯思維能力的培養和教學質量的提高有突出意義。模塊核心概念教學策略的原則是——一般概念和具體概念的教學是圍繞核心概念展開，為學科主題和學科思想服務。開展核心概念教學的目標是學生忘掉一些學過的具體事物之后，仍然能長期保留的廣泛而重要的理解。

一、構析“遺傳和進化”模塊的核心概念的策略

1.構析核心概念是進行教學的前提和關鍵。

要想正確地構析知識的核心概念，需要對知識有相當深度的了解和理解，并且在構析原理的時候貼近學生生活實際，如果能夠用具體的實例說明問題的，就盡量選用學生熟知的實例。若是構析的概念比較抽象，學生在理解概念的時候就會很困難，不利于課堂教學的順利進行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關聯。

有了事物的核心概念僅僅是教學的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國內進行關聯就是教學過程的關鍵部分，這種聯系的建立不是強行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現跳躍，因為核心概念教學是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學生是從不了解不知道的狀態自然而然過渡到知的狀態，所以不應出現跳躍性思維。例如：變異是生物個體間出現差異，這種差異是指表現型不同，表現型受到生物遺傳物質和外界環境的共同影響，遺傳物質分為核遺傳物質和質遺傳物質……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯系，不但順暢，容易明了。

3.引導是教學的關鍵，應用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學過程中，從核心概念出發通過思維活動完成對教材知識的聯系，實現對事物的構析和概念的形成，這個過程中教師要做的而且必須做好的是引導工作。教師的引導不僅是幫助學生實現思維活動的關鍵，而且是圈定學生思維活動范圍的必需，因為思維并不是天馬行空地亂想瞎說，而是基于一定的理論依據。至于如何進行思維活動，則是學生的事情，而且一定要成為學生的事情。

教師在引導過程中，既要關注預想（設想）的思維結果，又要關注在預想之外，但又有理論支撐的思維結果，而不能因為學生的思維活動超出了你的設想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無籽果實的培育中，學生提出曾經碰到過的一個習題，題目的關鍵點是有一個基因能夠導致雄性花粉不育，他進而提出如果有基因會導致卵細胞或受精卵不育，也可以做到無籽果實。這種說法雖然在教材中沒有出現，但這種說法有其理論依據，并且能夠實現目的。教師不能因自己沒有設想到，而置之不理，而是要引導學生做好分析。

核心概念教學的最終目的是讓學生在面對問題的時候，能夠自己分析構建核心概念，完成自我學習，而這個問題不一定是生物學上的問題，還可以是其他學科或生活中遇到的問題，當然本文所言及的問題僅僅局限在生物學問題上，通過在生物學問題上的應用，使得學生具備遷移能力。

二、運用概念圖，建立概念間聯系的策略

概念圖是一種將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈內，再用各種連線將相關概念或命題連接，形成關于該主題的概念或命題網絡。它包括節點、連線、連接詞、層次四個基本要素，節點是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節點概念間的意義關系，連接詞是置于連線上兩個概念之間的意義聯系詞，層次是指關鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級關系。

遺傳和進化是一個內在有著聯系緊密的完整性、系統性很強的知識體系，每一章節表面是獨立的，實質上知識點之間存在著千絲萬縷的聯系，如果不能正確理解概念的本質，僅僅采取死記硬背的方式學習，則必然造成學生知識體系的零散、欠缺和不完整，給學生學習帶來很大困難。通過讓學生構筑概念圖能很好地解決這個問題，能幫助學生構建核心概念。遺傳和進化概念很多，絕大多數概念之間存在著千絲萬縷的聯系，但有些具體概念聯系不易區分層次，有些概念由于學生認知水平的限制還不能做到廣泛聯系，教師也不能為了概念圖教學引入新概念從而加大學生負擔，因此教師在使用概念圖時應視情況而定。新授課中知識比較孤立，能聯系的只有學生的經驗和已有的知識，這樣建立的概念圖是不完整的，給學生的不是整體知識，因此是否適用概念圖教學還有待研究。利用概念圖進行復習教學，能對概念進行有效整合，能利用概念之間同、異及內在聯系實現知識的遷移和歸納。

三、實現與核心概念直接關聯的有效探究過程的策略

1.巧設情境，引導學生提出與核心概念直接關聯的問題。

“疑是思之始，學之端”（孔子語）。問題既是思維的起點，又是思維的動力。沒有明確的科學問題就是沒有目標，而沒有目標的探究始終是停留在感性認識階段，而不能上升到理性階段即形成科學概念乃至核心概念。可見與核心概念直接關聯的“問題”對科學探究活動的重要性，當然科學問題也只能由學生在活動中遇到不解或矛盾時自己提出來，不應該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。而矛盾是產生問題的母體，因此教師要想辦法給學生設置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導學生參與與核心概念直接關聯的探究活動。

探究活動應該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個學生都有每樣材料，但學生應該都有在探究中起關鍵作用的材料。同時，提供的材料要能激發學生的興趣。事實上，大多材料都能激發學生的興趣，關鍵在于應該通過這些材料，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。另外，材料應該蘊涵著比較典型的科學概念，能讓學生的思維碰撞出火花。所以有結構的材料是學生展開探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過這樣的材料把染色體組、減數分裂、遺傳信息的傳遞和表達聯系起來，教師用明確、關鍵的語言直接指向學生的形成概念的認識過程。

教學是一個用時較長的較為系統的一種過程，不同的教學策略和教學方法是建立在一定的教學理念上，核心概念的教學也是如此，而且要長期地堅持，才能卓有成效。

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目前，中國社會正面臨著社會轉型造成的信仰危機。隨著改革的深化和市場經濟體制的完善，人們的生活方式、思維方式、價值取向等都產生了巨大的改變。人與人之間、人與社會之間的各種關系日趨復雜，在思想文化領域也呈現出錯綜復雜、多元交織的狀態。在人類信仰的各個領域包括宗教、政治、法律、教育等方面都產生了危機。當然，從傳統宗教在現代的復興，新興宗教的不斷涌現以及世界性研究宗教的熱潮來看，不是人類生活的所有領域都出現了信仰危機，本文所指的信仰危機，只不過是某種具體信仰形式的危機而不是信仰本身。這一信仰危機反映在教育問題上，就是教師教育信仰的缺失。

在當前的教育領域，由于教師教育信仰的危機，導致了當前教育方面的許多問題。

首先，轉型期存在的各種矛盾，各領域信仰危機的日漸加劇，威脅著既有的教育認同。古往今來，教師一直是道德的典范。“師者，所以傳道、授業、解惑者也。”教師不光要傳授知識，還承擔著傳道的職責。在漫長的學習生涯中，教師有著不窯忽視的重要性，甚至影響著學生人格的完善。教師教育工作到不到位。關系著每一個學生在德、智、體、美、勞各方面是否能夠健康成長，影響著他們科學的人生觀、價值觀、審美觀和世界觀的養成。“教書”重要，而更重要的是“育人”。這就需要教師無私的道德奉獻，需要教師具備高尚的道德人格。就如夸美紐斯所強調的，“教師應該是道德標準的優秀人物”，所以，教師本身的道德是其成為教師的一個底線要求。教師們也自覺把自己作為道德的化身，固守著這一底線。但是，隨著市場經濟的深入發展，由于市場主體“逐利”的特點，實用主義沖擊著教師的道德底線，使這一底線逐漸模糊，許多缺乏信仰的教師放棄了對師德的要求，而淪為賺錢的工具。教師這種價值取向的變化，必然對學生產生潛在的負面影響。就像烏申斯基所指出的：”不管教育者和教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，只要這些信念在他內心存在著，那么。這些信念就可能加在兒童身上的那些影響上。并且這些信念愈是隱蔽，則他們的作用愈是有力。”

與此同時，人們對教育和教師的認識也產生了巨大變化。教師作為道德化身的角色逐漸淡化，“尊師重教”也越來越變成了純粹的口號。在實際的教育教學中，師生之間、家長和學校之間的關系正趨于緊張。雙方處于一種互不信任的狀態之中，這對于我國教育的健康發展是極為不利的。所以，加強對教師教育信仰的研究，探討一下改變當前狀況的具體措施，對于我國教育的健康發展，是具有較大意義的。

二、教師教育信仰的一般概念透折

在探討教師教育信仰的概念之前，我們先來了解一下其它幾個相關的概念。

1、信仰。從辭源上講，“信仰”一詞最初是宗教內部的術語，信仰最初并不是學術概念。對“信仰”的早期的一些理論思考，往往是在宗教神學內部進行的。神學家們曾在宗教立場上考察過信仰與理性、信仰與行為的關系等問題。隨著成為人們研究的對象，隨著學者們對人的精神世界研究的逐步深八，信仰現象成為學術研究的對象。從而信仰概念也成為學術概念。隨著對信仰的多學科研究的進展，學者們越來越對信仰現象有更廣泛的認識，從而使信仰概念的內涵從的狹隘含義中走出來，成為一個更為一般的概念。所以。《辭海》把信仰定義為“對某種宗教或主義極度信服和尊重，并以之為行動的準則。”然而必須指出的是，承認宗教就是信仰并不能反證信仰就是宗教。事實上，除宗教外，教育、哲學、藝術、道德、政治，包括某種主張、觀念，甚至某種物質(如貨幣)都可能成為人類信仰的對象。

2、教育信仰。根據《辭海》對信仰的解釋，我們可以給教育信仰下下個簡明的定義：“教育信仰是人們對教育在個體和社會發展中的價值的極度的信服和尊重，并以之作為行動的準則。”這里的“人們”不光包括教師和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活動的參與者。

本文主要是探討教師教育信仰的相關問題，因此，教師教育信仰的定義可概括為“教師對教育在個體和社會發展中的價值的極度的信服和尊重。并以之作為自己教育活動的準則。”

這一定義包括以下幾個方面的內容：

(一)教師教育信仰的主體。在教育活動中，對教育活動的主體歷來有幾種不同的觀點_1、”教育者主體”說。這種觀點認為教育者是教育的主體，受教育者只是教育活動指向的對象；2、“受教育者主體”說。認為受教育者才是教育活動的主體，只有充分適應受教育者的特點，教育活動才有意義。3、“雙主體”說。認為在教育活動中有兩個主體――教育者和受教育者，只有充分尊重雙方的主體地位。才是各盡其才，體現教育的價值。在此，我們不做進一步區分。在教師教育信仰這一范疇中，顯然教師才是唯一的主體。

(二)教師教育信仰的客體。”教育信仰是主體與教育之間的關系的關系范疇。”一方面，只有當教育能導致主體強烈的信服感時，主體才會產生教育信仰的主觀機制，否則便不可能有教育信仰；另一方面，主體只有能產生教育價值的內心體驗，感受教育的作用，才會將教育作為信仰的對象。對于教師教育信仰來說，教育是這一概念的客體，它包括教育價值、教育制度和教育職業道德等各個方面。

(三)教師與教師教育信仰的關系。教師與教師教育信仰之間應是一種雙向作用的過程，實際上，教育信仰就是教師對教育自身的崇拜。它表現在：第一，對教育價值的信仰。教育價值是指作為客體的教育現象與作為社會實踐主體的人之間的一種特定的關系。盡管人們對教育價值的看法和分類各不相同，但從普遍的意義來看，教育價值體現在對人的價值和對社會的價值(包括經濟、政治、文化等價值)兩大方面。前者指向個體主體。具體表現為教育可以維護和鞏固政治統治并促進社會政治民主和經濟的發展。可以推進人類文明和文化的發展。教育信仰首先表現為對這兩大價值的極度信服和尊重上。第二，對教育制度的信仰。教育制度是凝聚著一定的教育思想，使教育價值得以實現和物化的手段和保障。有什么樣的教育制度，就會相應地形成什么樣的教育規則、教育組織和教育行為。只有在比較健全的教育制度中，教育理想和教育目標才有實現的可能。因此教育信仰還體現在教育主體對教育制度的認同上。第三，對教育職業的信仰。教育是培養人的活動。教師的職業理念反映教師對自身角色的性質、內容和價值的理解和信念。信仰教育職業，意味著從事教育職業的人對自己的職業有著超乎其它職業的信服和尊重，并將其作為自己一生最重要、最有意義的選擇。教師如

果喪失對教育職業的信仰，就會導致整個教育信仰的喪失。因此，“對教育職業的信仰是教師角色確認的思想基礎。”

與其他信仰形式一樣，教師教育信仰可以劃分為兩種類型一種是樸素的或習俗的教育信仰，這種信仰類型是教師在自身社會化和實際的教育活動過程中自然形成的，具有片斷性和膚淺性的特點。可能會隨著對教育活動認識的變化而產生巨大變化。對此我們暫不加以論述。另一種是科學的或理論化的教育信仰。這種信仰是建立在深刻的教育認識基礎上的，是在得到了一定形式的理論證明和系統的經驗證實之后才形成的。相對來說，科學的教育信仰具有持久、深刻、普遍與統一的特性，其表述也多使用一些專門術語，非專門學習不能深入地理解。這是我們今天研究的對象。

基于以上分析，教師教育信仰應該具有以下內涵：

其一，教師教育信仰是一個主觀范疇的概念。教師內心必須具有堅定的教育信念，這是教育信仰的前提。在這里有必要把信念與信仰簡單地加以區分。信念是人們在一定的認識基礎上，對某種思想理論、學說和理想所抱的堅定不移的觀念和真誠信服與堅決執行的態度。而信仰，正如我們先前所述，它是指人們對某種理論、學說、主義的信服和尊崇，并把它奉為自己的行為準則和活動指南，它是一個人做什么和不做什么的根本準則和態度。信仰屬于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表現形式。它“……是一種主體對教育的心理狀態，是主體心理上自主選擇的過程及結果。是通過主體內心的自覺努力得以實現的。”如果沒有教師內心的首肯，沒有他對教育強烈的信念和信服心理，教師教育信仰就不可能最終形成。

基二，教師教育信仰是主觀見之于客觀的范疇。教師只是擁有教育信念是不夠的，他還必須把這一信念對照自己從事教育活動的準則，才能在這一信念的指導下對自己在教育活動中的角色有明確地把握，對于自己在教育實踐中應該做什么，不應該做什么才能在心中有明確的目標指向。

其三，教育在教育準則嚴格支配下活動。教師有教育行為，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行為。沒有行為體現的信仰是空洞的和沒有生命力的。所以，教師教育信仰應是主觀心理與客觀行為的有機統一體。

三、教師教育信仰的特征

教師教育信仰與其他信仰形式一樣，具備信仰的共同特點，如：

1、抽象性和概括性。信仰概念是對信仰進行高度抽象的結果，它是對所有具體信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。與我們提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作為“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性與概括性。具體到教師教育信仰來說，它的全面性與概括性是指它不僅涉及到教育價值取向、教育理想和教育追求，也關系到教育制度信仰、教育職業道德信仰，涉及教育內容的各個方面。

2、理想性和超越性。人之異于動物，就在于他的活動是對自身有限存在的超越。人不僅能夠通過自己的活動自覺地支配和征服自然界，實際地創造出一個屬人的感性經驗世界，更表現在人能夠通過自己的意識活動創造出一個超現實的、非實體的超驗世界。按照社會存在決定社會意識理論，信仰的形成與社會環境有著緊密的聯系。而信仰的變化又會影響社會環境的內容和效果。教師教育信仰作為教師一種特殊的、非常強烈的心理態度或精神狀態，當然要來自現實社會的教育實踐。但它并不停留在這種教育實踐所形成的觀念之上，而是超越這種單純的教育觀念，指向與之相關聯的教育生活，規范與協調生活中的教育行為。對于教師來說，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現實而具有超現實的理想的性質，這就是教師教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最終總是通過一定的行為方式體現出來，但信仰并不是行為。教師教育信仰也不是教育行為，教育行為總是與許多具體的條件聯系在一起，是受具體條件限制的。教師許多不自覺的、被迫的教育行為，并不是建立在教師教育信仰基礎上的。不過教師教育信仰又毖須建立在行為的基礎上，是教育行為濃厚的、強大的與持久的動力。

3、穩定性與持久性。所以教師教育信仰的穩定性和持久性，是指這種信仰一旦形成，便很難改變甚至終生如一。教師可以為這種教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如費爾巴哈所說“真正的信仰決不會有絲毫的懷疑。……在信仰里，懷疑之原則本身也絕跡不見了。因為，對信仰來說，主觀的東西自在自為地就是客觀的東西、絕對的東西。”

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一是判斷標準問題。這個問題解決不好，就有可能丟掉傳統觀念中的優秀特質，而不恰當地吸納現代社會中的糟粕。筆者認為，關鍵性的判斷標準就是教育運行與發展的客觀規律。

二是轉變觀念的方法問題。觀念是人們在長期的社會實踐和接受教育的過程中，通過社會文化的反復浸潤與個人反復地嘗試和體驗逐漸形成的。教育觀念的形成與轉變也不可能脫離這一規律。它既依賴于改革的時代以及整個社會文化觀念的變遷與發展，也依賴于人們在教育改革實踐中發自內心的真切體驗。因此，引導人們了解改革開放年代國內外改革的信息，鼓勵和支持教師投身教育改革實踐，讓他們親身體驗改革中面臨的種種問題及其解決方案。這是從根本上轉變人們教育觀念的唯一出路。

三是改革中核心教育觀念的定位問題。筆者認為，重點轉變哪些教育觀念，既要看其在整個教育觀念體系中是否起到統領和中堅的作用，又應針對我國傳統教育觀念中與基礎教育改革的需要嚴重對立的方面。否則，教育觀念的轉變就沒有明確的指向性和針對性。為此，在基礎教育課程改革中應進一步確立以下核心教育觀念。

一、堅定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念

邏輯思維能力是構成人的思維能力的最重要的品質，而人的這種思維品質只有經過長期地訓練和個人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過程中尋求恰當而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅持的基本教育觀念和原則。

筆者認為，傳統教學的弊端并不在于過分重視邏輯的力量，而在于它把教學中的邏輯僅僅定位在學科邏輯體系。事實上，在教學過程中，除了學科邏輯外，還存在事物或活動發生、發展的邏輯，學生認識事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學生的生活經驗和認識過程，也更易于為學生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強調教學過程的邏輯性，都應是判斷教學過程優劣的最重要的標準之一。

當前有兩種傾向值得注意：

一是視野狹窄，仍然固守系統的學科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學中的地位和作用，這不利于創建一個符合學生心理特點和生活經驗的生動活潑的教學過程。從教育學的觀點看，學科邏輯體系有一個弱點，這就是它較有利于學生掌握規范的知識體系，但不利于課改所期望的過程和方法以及情感、態度和價值觀等多重教育目標的實現。因為許多方法、情感、態度、道德和價值觀教育目標難以在概念和知識體系中實現，只能在學生切實參與的真實性情境中才能實現。

二是不加分析地一概否定傳統教學模式，僅僅強調事實、生活和經驗的作用，否定學科邏輯和知識體系在學生發展中的巨大作用。必須承認，學科知識體系是在長期的實踐中，人們對相關領域知識的系統總結和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因為如此，傳統的以學科知識為中心的教學體系，雖然長期受到人們的批評，但以其傳遞知識的有效性和對人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學校教育中占據重要的位置。

應當說在堅持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來教育、教學改革重要的發展方向。在教育和教學過程中，如何選擇邏輯主線，這是一個有待探討的復雜問題。在筆者看來，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。

首先，人的認識事物的邏輯是與人的生命發育過程密切相連，它受制于人的生理發育過程。發展心理學的相關研究證實，人的思維方式經歷了動作思維、形象思維、抽象思維等幾個階段的發展過程，不同年齡階段的兒童表現出不同的思維方式。科爾伯格也曾指出，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。

其次，事物發生發展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進，不以人的意志為轉移。

最后，學科邏輯是按成人的思維方式以相關概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構成要素及其相互關系。

人的認識事物的邏輯、事物發生發展的邏輯和學科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節奏展開的。區別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實然存在，不論人們怎樣看待它，它都會按照自己特有發生和發展的路線、順序和節奏行進，不以人們的意志為轉移；而學科邏輯是人們在認識客觀事物基本規律的基礎上，用來表達事物本質特征和發生、發展規律的由語言和數據構成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現在三個方面：其一，人們對客觀事物的認識可能對也可能錯；其二，人們對客觀事物的認識可能周全也可能不周全；其三，人們表達對事物認識結果的方式和順序，可能符合人們認識事物的規律，也可能不符合人們認識事物的規律。因而那種認為只要依據了學科邏輯就可以解決所有的認識和教育問題并把它作為教學中唯一邏輯體系的觀念是錯誤的，是導致在教育和教學中忽視學生生活經歷和實踐經驗以及學習知識和技能的心理規律的觀念基礎。

上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認學科邏輯體系的價值，因為它畢竟是在一定歷史時期和一定條件下被自然和社會歷史實踐證明是正確的，是前人認識成果的結晶。但我們決不能把它看成是絕對正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領域如道德和道德教育領域，現有的學科體系并不那么令人信服。當前我國教育教學的要問題仍然是過于迷信學科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認識事物的邏輯和事物發生發展的邏輯，而后兩種邏輯對事物的發生發展和人們的認識更具有本質性的制約和影響意義。

由此，我們可以得出這樣的結論：事物發生發展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學科邏輯探究的目標，也是判斷其是否正確的標準。很顯然，沒有邏輯體系的教學過程一定是糟糕的，但僅有學科邏輯體系的教學過程也存在種種弊端。理想的教學過程應當是教師在充分考慮教學內容和不同年齡階段學生認識事物的規律和邏輯方式的基礎上，或者按照事物發生發展的邏輯線索，或者按照學科邏輯體系幫助學生展開認識自然、社會和自我的過程。這應當是一個邏輯體系明確同時依據學生和教學內容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開過程。

二、堅定確立改革目標與各地現實教育資源相一致的改革觀念

基礎教育課程改革的目標是在考慮教育教學的基本規律、我國教育面臨的主要問題以及世界教育特別是課程改革的發展趨勢的基礎上提出來的，從全局和長遠的觀點看，確立這些改革目標是必要和恰當的。但也應看到，我國經濟、文化和教育發展的基礎和水平有很大的差異，這種差異不僅表現為不同地區對人才有不同的預期，而且表現在不同地區和不同學校為基礎教育課程改革所提供的整體教育資源和技術條件是不同的。

配比關系分析表明，基礎教育課程改革理想目標的達成對教育資源和相關教育技術有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國許多地方現有的教育資源和技術條件對基礎教育課程改革的支撐力量相當薄弱。

一是教師資源問題。基礎教育課程改革是由一套先進完整的教育理念、課程體系以及相應的熬育教學技術所構成，它的實施和發展依托于一大批專業化水平較高的教師。這些教師不僅應有高尚的職業道德、較深厚的學科造詣以及較高的教育學科和心理學科修養，還應有處理復雜教育教學問題 ( 如學生發展水平和發展傾向的評估鑒別與個性化教育資源的配置問題、班級管理與學生的道德教育問題、心理與行為不良學生的矯正問題、學習困難學生的發展問題、校本課程開發及高水平的教學設計問題、教學實施過程中如何恰當地處置生成性教學資源及突發事件的問題、教學及學生發展水平的評估問題、各類活動的設計與恰當調控問題以及協調學校、社會、家庭不同的教育資源和教育價值取向的問題，等等的專業知識、專業技巧和專業能力。

但是，令人遺憾的是，我國多數地區教師的專業化發展水平還較低，無法適應基礎教育課程改革對教師專業素質的較高要求，這就使先進的基礎教育課程改革方案在許多地區和許多學校難以取得預期的效果。

二是評價技術問題。從基礎教育課程改革開始，人們就對評價技術給予很高的期望，這種期望來源于人們對現有教育中出現的突出問題直觀而簡單的邏輯分析。既然教育中許多問題直接來源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評價制度，似乎就可以帶動基礎教育發生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國現行評價制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術。這兩種條件是： 1) 決定誰來享受主要由國家稅收支撐的高一級教育資源的考試或評估必須是公平的，否則就違反了公用財政資源使用的基本原則； 2) 用來考試或評估的成本必須是現實社會經濟條件所能承受的。

同樣令人遺憾的是，目前我國能夠提供的相關條件和技術手段都無法滿足上述要求。

首先，以使用公用財政資源為基礎的高中和高等學校在錄取學生時，必須堅持公正的原則，這就要求考試內容和相應技術必須滿足公正原則的要求。從目前我國所掌握的考試技術看，人們還沒有找到能在較短時間里準確地評估出學生情感、態度、價值觀、組織能力、實踐能力、創新能力發展水平的成熟的技術和方法。

其次，在人情文化日益嚴重、權力尋租現象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標準而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術，都容易成為人情和權力尋租的借口，從而損害國家教育的公正形象和國家考試的公信力。教育畢竟是社會的一個有機組成部分。人們在使用新的考試或評估辦法時，必須仔細權衡改革的整體代價。

評價技術資源的匱乏，使期望以評價促進基礎教育課程改革的策略很難在短時間里取得成功。長期負責我國高考工作的資深人士楊學為指出， “ 從理論上說，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國高考由于競爭激烈，若沒有大綱或命題超綱，可能使學生負擔更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓練，本應是訓練的能力卻被異化成死的知識，學生的頭腦充滿了這種死知識 ---- 這是學習負擔重、創新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學教學水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學生不斷努力，從而不斷提高考生的知識水平，但同時會使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學校采取不正確的方法去提高考生的應試能力，加重了考生的負擔 ” ； “ 自科舉至高考，在競爭激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開的死結 ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標，不是說 ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說考試解決不了 ” 。這進一步說明，改革的目標是理想的，但通達理想目標的道路和舉措必須依據現有的資源和技術條件。因而，只有堅定確立改革目標與各地現實教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎教育課程改革有效、有序扎實地進行。

三、堅定確立實現教育促進人的發展和促進人的社會化兩種功能的基本觀念

世界教育改革似乎始終在關注人的發展和關注人的社會化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎 ---- 人本主義和社會本位主義又在長達上千年的爭論中難分伯仲。筆者認為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發展是人類個體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個體盡可能充分的發展又是理想社會的基本目標之一；另一方面，人是在社會文化的滋養下實現發展的，健康地完成符合主流社會要求的社會化過程既是年輕一代融入社會生活所必需的，也是社會對教育的基本要求和期望。因此，過分關注單一目標的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長和發展的客觀規律，最終都難以成為長期而穩定的主流教育方式。 20 世紀 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發展和人的社會化之間的關系的基本路線行進的。

由于基礎教育課程改革是在許多學校及家長、教師無視學生身心發展和學習的客觀規律，長期盲目地加大學生課業負擔，致使學生身心不堪負重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強調人本主義的教育理念，凸顯學生在教育中的主體作用，倡導教學的趣味性、開放性、生成性和創造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認識到，我國基礎教育所面臨的問題絕不僅僅是學生課業負擔過重的問題，一味強調向高一級學校輸送學生，而忽視按照公民的標準幫助學生健康地實現社會化過程，也是當前基礎教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。其主要表現是：學校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業化水平很低；學生道德發展的水平、社會交往和社會生活的能力普遍低于社會對他們的基本要求和期望。

筆者認為，我國的基礎教育在實現教育的兩種基本功能方面發生了嚴重失調，單一強調實現一種功能的改革思路并不能全面解決我國基礎教育的問題，反而會使人們對改革的目標和路線發生懷疑。因此，應當堅定確立實現教育促進人的發展和促進人的社會化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導下，努力尋找能同時較好地實現教育的兩種功能的改革路線和策略。

篇9

中圖分類號G633.91　文獻標識碼B

1　引言

核心概念是位于學科中心的概念性知識，能夠組織起與之相關的概念和大量的事實，它包含了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分。在探究實驗中，核心概念是培養學生能力的重要基礎，也是實驗組織的主線。對核心概念的理解可以促進學生進行有效探究，幫助學生形成探究能力，構建知識網絡。因此，學生對核心概念的理解應該成為探究實驗的重要教學目標。

對核心概念的理解表現在：一個是概念之間的關聯；另一個是新的情境下對概念的應用。在實際的生物學探究實驗教學中，教師往往把學生對概念的理解等同于熟練術語和定義，或是把概念的理解片面地認為是掌握概念的之間的關聯，致使學生對概念的理解流于表面。為加強學生對核心概念的理解，教師應該圍繞核心概念進行組織探究實驗，使學生在鮮活的實驗情景中充分發揮其主動性，構建起對核心概念的深層次理解。

2　基于核心概念的探究實驗設計的考慮因素

2.1　探究實驗與概念性知識的配合度

在教學實際中，探究性實驗的探究難度往往太大，所涉及的概念性知識超出學生的知識范圍。這種探究實驗使學生對核心概念的理解缺乏必要的概念支架和過渡性知識，難以將實驗中的概念性知識同化到已有的知識結構中。學生在完成探究后，只是知曉了幾個名詞和零碎的事實。教師在設計探究實驗時需要考慮學生的已有的知識結構和認知水平，而不是盲目地追求高難度的探究。探究實驗與概念性知識的良好配合度使探究活動中的同伴交流和討論、教師指導更為有效，更加有利于學生主動構建對核心概念的理解。

2.2　學生的前概念

生物學前科學概念指的是個體在現實生活中長時間積累而形成對生物學概念和外延不準確的理解，是一些與生物學科學概念相悖或不完全一致的想法、認識。如，將有些植物的種子誤認為是果實，把鯨誤認為是魚類等。探究實驗中，前概念會影響對核心概念的掌握，甚至會產生連鎖反應致使學生在下一步的學習中產生新的前概念。因此，教師要充分了解學生的生物學前概念，更有針對性地促進學生概念的轉變。

值得注意的是，學生在探究實驗中學概念時，也可能對概念產生錯誤的理解，因此了解學生的前概念應貫穿于整個探究實驗的始終。教師可以根據具體的教學環境和條件，通過概念圖、概念卡、訪談、二段測驗和觀察等方法來了解學生的生物學前概念。

2.3　概念之間的關聯

次位概念作為核心的細化形式，是對核心概念的支撐性概念，它更加明確地表達了學生要達到的知識層次水平。教師在明確探究實驗中的核心概念后，需要把核心概念細化為具有邏輯層次的具體的次位概念。教師要引導學生循序漸進地理解概念，明晰各個概念間的區別和聯系，使學生在對比和聯系中獲得更為深刻的理解，構建起完整的知識網絡結構。例如在探究酶的高效性的實驗中，教師可以將化學意義上催化劑、生物學中催化劑(酶)進行比較，使學生明確其區別和聯系，加深對酶的理解。

教師可以讓學生以概念圖的形式繪制出各概念問的關系圖，并結合具體的事實加以闡述和說明，使學生在概念與真實的實驗事實結合中構建網絡。概念圖還可以檢驗出學生獲得生物學核心概念及其他有關概念的質量，為教師及時調整指導策略提供依據。

2.4　遷移應用的情景創設

學生對知識的遷移應用是對在核心概念的深層加工的前提下實現的。學生在新的問題情境中運用所學知識和方法去創造性地解決問題也被看做是一種探究活動。教師要善于創設新的問題情境，促進學生對概念的理解和探究性學習。新創設的問題情景不應是封閉的，而應是開放的、多層次的，這樣的情景不僅使學生獲得探求生物學中既有因果關系的能力，更使學生獲得處理不確定性問題的能力。

3　基于核心概念的探究實驗教學步驟

教學是一個復雜的過程，沒有固定的程序，教師要根據具體的教學實際設計適切的教學策略。以“測定植物細胞的細胞液濃度的探究實驗”為例，基于核心概念的探究實驗教學的大體步驟如下。

3.1　分析教學內容，找出核心概念

教師首先需要確定探究實驗的知識范圍的跨度，然后從相應的教學內容中梳理提煉出核心概念。在本探究實驗前，學生已經學過關于細胞膜的知識，也已經做過洋蔥表皮細胞質壁分離與復原的實驗，后面學生要學習的礦質營養的內容也涉及到礦質營養的跨膜運輸，因此原生質層是一個重要的概念。本探究實驗中，核心概念表述為“原生質層與細胞壁發生質壁分離的機制是滲透作用”。

3.2　分解核心概念，細化為次位概念

核心概念具有一定的概括性，教師需要把核心概念具體化為更為詳細的次位概念，同時注意保持次位概念和核心概念之間以及次位概念之間的層次性和關聯性。“原生質層與細胞壁發生質壁分離的機制是滲透作用”是核心概念，其次位概念可以為：“原生質層是一層半透膜，包括細胞膜、液泡膜和這兩層膜之間的細胞質”；“滲透作用是水分子通過半透膜從低濃度溶液向高濃度溶液擴散的過程”；“質壁分離的細胞并不能一定復原”；“洋蔥表皮細胞的半數細胞發生質壁分離時的濃度即為洋蔥表皮細胞的細胞液濃度”。

先明確前概念，然后進行概念分解，可以引發學生的認知沖突，為概念轉變提供基礎。教師可以通過提問的方式探求學生的前概念。例如，有些學生把原生質層認為是一層膜；洋蔥表皮各個細胞的細胞液濃度都是完全一樣的；滲透作用是溶質從低濃度溶液向高濃度溶液擴散等。

3.3　分析控制因子，設計實驗方案

學生已經知道“洋蔥表皮細胞的半數細胞發生質壁分離時的濃度即為洋蔥表皮細胞的細胞液濃度”，接下來教師要引導學生如何將這一次位概念轉變為可操作的實驗步驟。首先，教師給學生提供的信息：洋蔥表皮各細胞的細胞液濃度存在微小差異。然后，教師讓學生思考：“如何才能使洋蔥表皮細胞的半數細胞發生質壁分離?”教師從而引地找出本探究實驗的控制因子，使學生以小組討論的形式得出方案。教師讓各小組陳述各自的方案，逐一點評，去除方案中不合理的部分。最后，教師歸納總結，使學生明確本探究實驗的控制因子是“蔗糖溶液的濃度”，得出“通過設置濃度梯度的蔗糖溶液使洋蔥表皮細胞的半數細胞發生質壁分離”，從而使學生確定本實驗的關鍵步驟，即“在洋蔥表皮上滴加不同濃度的蔗糖溶液，然后觀察現象。”

3.4　分析實驗事實，構建概念圖

教師引導學生查找有關洋蔥表皮細胞液濃度的資料和有關實驗的數據，確定配制的蔗糖濃度梯度，制成不同濃度的蔗糖溶液，然后滴加到洋蔥表皮上，觀察實驗現象。實驗中，學生可以觀察到了洋蔥表皮細胞的在某個外界溶液濃度時發生質壁分離現象并記錄實驗結果，這時教師要讓學生根據有關概念對實驗事實做出解釋。教師可以提出引導性問題：支持滲透作用和原生質層是半透膜的實驗事實表現是什么?為什么發生半數細胞發生質壁分離時的濃度大致就是洋蔥表皮細胞的細胞液濃度?但是，如果洋蔥表皮細胞未發生質壁分離，教師就需要引導學生從選材、試劑、實驗操作等方面去做出合理解釋，否則學生可能就會對概念難于接受和理解。

學生在記錄完實驗現象和實驗結果后，教師要引導學生根據對實驗事實和現象的解釋做出本探究實驗概念圖，并且對應每一具體概念，羅列支持該概念的實驗事實。

3.5　創設新情境，促進知識的遷移應用

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【中圖分類號】G717 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0189－02

如何形成持久而又穩定的競爭力，是目前中職學校改革的核心問題。但是，中職教育界對中職學校核心競爭力概念的理解，還存在一些分歧，甚至是誤讀。本文通過梳理既有文獻的一些成果，探討中職學校核心競爭力的概念，并試圖給出其培育的一般思路。

一、文獻綜述

核心競爭力的概念，始于Prahalad和Hamel（1990）在《哈佛商業評論》上發表了《企業核心競爭力》一文。他們把核心競爭力界定為企業內部經過整合的尤其是協調各方面資源的學識，是企業獨具的、支撐企業長期競爭優勢的核心能力。核心競爭力概念一經提出，一石激起千層浪，后續研究層出不窮。

十多年來，國內也有不少學者提出了自己的觀點。劉世錦和楊建龍（1999）認為，核心競爭力是企業獲得長期穩定的競爭優勢的基礎，是將技能、資產和運作機制有機融合的企業自組織能力，是企業推行內部管理性戰略和外部交易性戰略的結果。張維迎（2002）認為，核心競爭力是指獨特的資源和能力，這種獨特性具體表現為所擁有的資源是偷不去、買不來、拆不開、帶不走、溜不掉的。

雖然各個學者對核心競爭力的說法不完全一致，但都包含如下特點：①核心競爭力不是指某一要素或者某一優勢，而是指將這些要素轉化為具有市場競爭力產品的能力。②這種能力能支撐企業在較長時間內具備優勢。

總之，核心競爭力不是一種具體的產品、服務，也不是一種特殊的資源。核心競爭力是獨特的、難以模仿和復制的。核心競爭力是動態的，主動適應于環境的變化和科技的進步。核心競爭力必然是一種技能和學識，且受長遠性和全局性的影響，能給企業帶來持久、穩定的優勢。

二、中職學校核心競爭力的概念

中職學校的核心競爭力是指中職學校融合自身的資源和優勢，吸收、轉化現代科學技能，培養具備市場競爭力的學生的能力，這種能力能支撐學校較長時間的競爭優勢。具體說來，中職學校的核心競爭力具有如下特點：

1．保持持續、穩定的競爭優勢的關鍵所在

核心競爭力為學校帶來明顯的優勢，是其真正魅力所在。但這種優勢并不是一蹴而就的，也不是曇花一現，而是持久而穩定的。

2．能提供給學生特殊的價值

核心競爭力并不是指某一種產品、服務。如果說產品是樹上的果實，生產要素是陽光和空氣，科學技能是土壤，那么核心競爭力就是樹根。有了扎實的樹根，大樹就可以從土壤中吸取源源不斷的營養，利用陽光和空氣茁壯成長，生長出碩大的果實。

3．難以模仿和復制

核心競爭力并不是一項具體的、可物質化的、匯集于某一要素的東西，而是一種融合的、看不見、摸不著的技能和學識。這種技能和學識是買不來、帶不走的，因此也是不可輕易獲得的。

4．可以繼承和發展

核心競爭力是累積性的，可以改變、增加和發展。核心競爭力帶來的長期競爭優勢，是適應市場、利用科技進步的結果，不是一成不變，而是不斷發展的。

目前，一些老師對中職學校的核心競爭力還存在一些誤解，將特色專業、就業渠道、地理優勢、特殊人才等某一方面的優勢等同于學校的核心競爭力。這些觀點從根本上混淆了核心競爭力與核心產品、競爭力和競爭優勢等概念，其根本原因是沒有清楚認識核心競爭力的內涵和其概念的意義所在。

三、中職學校核心競爭力的培育思路

如何培育和保持核心競爭力是目前中職學校改革中必須思考和實踐的課題。這涵蓋了學校定位、教學管理、資源利用等多個方面，既要考慮學校長遠的定位，又要立足于現在，找出缺陷，加以改進。因此，核心競爭力的培育涉及到管理的各個方面，從根本上講，以下幾點是必須要考慮的：

1．資源整合能力是培育核心競爭力的基礎

中職學校具有教學設施、教學設備等硬件投入，也有品牌、學校組織文化等軟件優勢，最終“產品”是要培養適應社會需要的學生素質。將這些要素融合和發揮，轉化為學生的技能，是中職學校運作的基本過程，也是培育核心競爭力的基礎。

2．主動、快速適應現代科技對操作技能的要求是培育核心競爭力的關鍵

科技進步日新月異，適應這種挑戰是培育核心競爭力的必要條件。現在的社會經濟增長已經主要靠科技進步推動，行業的頂尖企業一定是站在科技最前沿的，因此核心競爭力必然體現為一種技能和學識，主動、快速適應現代科技對操作技能的要求是培育核心競爭力的關鍵。

3．組織學習能力是培育核心競爭力的原動力

教師只有不斷學習、吸收最新的知識，才能培養學生適應科技進步的能力。相反，陳舊的知識體系，缺乏了解最新的作業技能，根本無法培養適應市場需要的技能。組織學習能力是培養核心競爭力的原動力，離開組織學習能力，培養核心競爭力只能是無水之源。

4．良好的學校組織文化是培育核心競爭力的保證

學校組織文化對教師的行為具有導向作用。從根本上講，學校組織文化倡導教書育人的價值觀與教師的價值追求是一致的。良好的學校文化能對教師的行為起到良好的導向、監督作用，而這種激勵監督方式是其他正式制度所不能完全替代的。因此，核心競爭力的培養離不開良好的學校組織文化的支持。

四、對中職學校培育核心競爭力的建議

“核心競爭力”這個詞是富有吸引力的，以至于很多學校誤用甚至濫用這個概念，宣稱已經具備核心競爭力。但事實是，只有少部分中職學校具備核心競爭力。從根本上講，中職學校要形成核心競爭力，就必須遵循其培育的科學路徑，既無捷徑可尋，更不可能一蹴而就。

1．中職學校應該圍繞自己的優勢學科經營

核心競爭力理論認為只有建立在現存優勢基礎之上的學科才有利于學校保持自己的優勢。所以，中職學校應圍繞自己的優勢學科經營，而不是簡單地考慮學生就業形勢，盲目進入其他學科領域。

2．培育中職學校核心競爭力是系統性的工作

中職學校核心競爭力的培育涉及學校資源整合、組織學習氛圍培養和文化建設等多個方面，不可能一蹴而就。

參考文獻