德育教育的概念模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇德育教育的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

〔中圖分類號〕 G633.33

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）

19—0063—01

一、“童蒙求我”——重視學生的主體作用

《易經》“蒙”卦的卦辭說：“匪我求童蒙，童蒙求我。”金錦芳先生認為：發蒙者與蒙者的關系亦即教育者與受教育者之間的關系。強調童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，實質上等于說，教育的成功與否，主要看受教育者的主動性、積極性。《論語》 “不憤不啟，不悱不發”的思想就是對“蒙”卦的繼承和發揚。新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。新課改倡導的這種學習方式，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者到學生學習的促進者、組織者和指導者。教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教學中唯一的角色。

二、“君子以果行育德”、 “蒙以養正”——中國教育概念的精髓

“君子以果行育德”。意譯為：君子應該用果斷的行動，培養教育人們的德行。這一句道出了教育的真諦，這應該算是中國教育史上的第一塊里程碑。“蒙以養正”出自《易經·彖傳》，金錦芳先生認為：蒙需要得到養，方能保持他的天真純正的品行。養蒙，這是圣人之功。養蒙與發蒙，含義是一致的。對于蒙，最理想的做法，莫過于時其可發而發之，不可發而置之，養其本質，待其自勝。“蒙以養正”作為培養學生良好思想品質教育思想的共同淵源，不論是孟子的“我養我浩然之氣”，還是荀子的“凡禮義者；是生于圣人之偽”，都是“蒙以養正”的具體體現。新課改目標明確指出：新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，培養健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。新課改決不能忽視德育教育，若以犧牲德育教育為代價的課改，無疑是舍本逐末，得不償失。我們應圍繞新課改目標，在教學中力求學科與德育目標有機結合。

三、“包蒙，吉”——有教無類，面向全體學生

“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辭。金錦芳先生直譯為：“能夠容納所有蒙昧的童子，是吉祥的。”這就是說，學生的材質不一，不能一概而論，教師采取包容全體學生的態度，就會是吉祥的。后來孔子說的“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”就是“包蒙，吉。”新課改要求：積極消除教育差異，特別要積極接納邊緣群體，讓每一個人依法接受高質量的基礎教育；消除性別差異，確保女童及婦女受教育的權利；為有特殊教育需要的兒童和青年提供平等的受教育機會。這正是對周易“包蒙，吉”的全面闡述，也是世界近現代教育史的主旋律。新課改示范校洋思中學提出“沒有教不好的學生”就是從現代科學教育的角度對“包蒙，吉”最好的詮釋。“包蒙，吉”與“沒有教不好的學生”，是兩種不同的表述，雖然各有內涵，但比較之，不難發現，兩者在本質上是一致的，都是從人的發展的觀點來看待活生生的人，它們都符合科學發展觀的思想，符合馬克思關于人的發展本質的觀點。

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2 由“教育”概念引發的教育學反思

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一直以來，由于體育始終被視為一門“可有可無”的課程，對體育教學的改革也缺乏系統性，理論性的探討，因此，在體育教學中存在著一些缺陷，這些缺陷主要有:   

(一)體育教學得不到學校，學生和家長重視，課時安排普遍不足   

對于絕大多數中小學來講，除了每周2節的體育課之外，很少在其他時間安排體育方面的項目。即使是周2節的體育課，也常常被文化方面的課程所擠占。尤其是到了期末復習階段更是如此。而家長也通常只關注孩子的學習成績，很少關注孩子在身體鍛煉方面的情況。   

(二)在教學中不能做到因材施教   

每個學生的先天身體素質和身體發育情況總是有差別的。而男生和女生因身體結構的不同，在體能上也會存在差別。這就要求教師在對不同學生的教學上不能“一刀切”。但在具體實踐中，教師常常不能結合每個學生的具體情況來因材施教，導致了對有些學生教學效果較顯著，但對有些學生則缺乏教學效果，甚至引起一些學生對體育課的抵觸。   

(三)只重視體育技能培養而忽視體育理論教學   

事實上，體育技能與體育理論猶如車之兩翼，缺一不可。沒有正確的體育理論做指導，技能訓練也會陷人盲目。但是，不少體育教師總是從技能訓練先人為主，很少或幾乎不進行體育理論方面的教學，使學生的訓練效果也大打折扣。   

(四)不能與其他學科融通   

任何學科都不是孤立的系統，相互之間都是存在聯系的。但是，傳統的教學卻常常讓各學科“各自為政”，互相之間缺乏融通和聯系。體育教學也不例外。教師在教學中常常“就事論事”，很少把體育跟其他學科融通起來，這非常不利于學生綜合性思維的培養。   

二、如何做到體育課的創新教育   

創新教育是培養高素質復合型人才‘的新途徑，是推動體育教學方法改革的動力，并且為體育教學的實踐提供最新的理論支持。以期對提升體育教學效率和教學質量有所幫助。   

體育課的教育改革，我們認為應注意以下幾點:   

(一)開足體育課時   

學校要重視體育教學，開足學時。尤其是每周都要利用課外活動等時間，由體育教師帶領，對學生專門安排體育方面的鍛煉。如足球、籃球、跳高、鉛球等。尤其是各級教育行政部門要建立相關的機制，來確保體育課時不被擠占。學校、學生和家長都要樹立起這種意識:德智體美勞要全面發展，片面追求學習成績和升學率是不可取的。   

(二)體育教師在教學中要做到因材施教   

在教學上也要體現以人為本的原則，根據學生不同的性別、不同的身體素質、不同的發育情況，因人而異。   

(三)體育教師要將體育技能培養和體育理論教學同等對待   

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育的目的是通過提高農民的文化素質和技能水平，最終為農村經濟和社會發展服務。吳志麗從“教育的最終目的是實現人的全面發展”推知“農村教育也應是為了實現農村子弟的自身發展，為了更好滿足農村孩子的發展需要，實現農村的經濟發展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農村教育教育目的定位為“為農服務”，包括推進農村社會的文明進程、提高農村人口的素質和培養各種適用人才、為農村發展服務。［2］這類從經濟發展和社會服務的角度來定位農村教育，希望通過教育促進農村經濟發展，改善農村社會服務現狀，具有很強的實用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強的局限性，無法滿足農村教育全面發展的需要。培養合格公民。這類專家是從農村教育的對象并結合教育本身目的來探討農村教育目的定位問題。

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新時期下，隨著我國社會經濟的持續發展，職業教育更是迎來發展新機遇和新挑戰，高職教育在教育行業中的地位得有充分體現，而高職畢業生也逐漸受到社會的重視和關注。但是，在高職教育高速發展的同時，也出現了新的問題和困難，很多高職院校在培養人才的戰略上忽視了以就業為導向、以服務為宗旨的基本原則，教學與就業嚴重脫節，尤其在公共英語的教學中更為明顯。當前，高職英語教育不能充分滿足市場和社會的需求，而學生的英語能力會對其發展空間帶來直接影響，因此，各大高職院校要不斷探索，改革公共英語教學，做到與時俱進，將教學的重點立足于提高學生語言技能以及就業技能這兩方面。

1當前高職院校公共英語教學存在的突出問題

1.1教學沒有針對性

職業教育和高等教育在培養目標上存在明顯的差別，高等教育主要培養專業性人才，而職業教育則主要培養技術應用型人才。當前，我國高職院校在培養目標方面已經形成了專業特色，相關課程的安排和設置都比較科學、規范、合理。但是，公共英語學科的教學沒有針對性，只是按照大學專科的課程進行安排，在教學中，也是沿用大專的教學程序，缺乏針對性、科學性以及系統性，當前的教學理念不能適應社會的發展，這是影響和制約英語教學的關鍵因素。

1.2目標設置不明確

職業教育的顯著特征就是就業教育，一定要結合崗位的實際需要進行人才的培養。公共英語教學同樣如此，一定要結合專業特點，而不能只注重普通的英語應用能力。當前，高職院校將普通的英語應用能力作為衡量學生英語水平和教師教學質量的唯一標準，甚至學校為了保證英語過關率，對學生進行有針對性的英語級數考試教學，雖然很多學生過了英語級數考試，但是英語能力卻沒有提高，更不用談實踐中的應用了。因此，改革公共英語教學已經迫在眉睫。

1.3教學模式相對落后

當前，公共英語在高職中依然沿用傳統教學模式，課堂主要以教師講授為主，學生被動接受，以教師為教學的主體。這種傳統的教學模式首先就缺乏高職教育的特點，讓學生過分依賴教師和教材，長期以往，失去自我思考能力，不能實現預定的教學目標。學生在這種教學模式下成為了課堂的附屬品，不能直接參與教學環節中，難以體現學生的實踐性、主體性以及自主性。

1，4教師團隊素質不足

當前，很多高職英語教師基本畢業與英語專業，不具備行業的實踐經歷，對學生專業崗位的需求了解甚少，也不知道崗位需要什么類型的人才，也不知道哪些知識對學生未來發展更有利。隨著高職院校規模的擴大和人數的增加，原來的教師隊伍不能有效完成教學任務，而英語教師對職業教育認識的不足，教育觀念的偏差和錯位，導致其難以勝任高職公共英語教學。

2公共英語教學改革的相關措施

2.1體現職業特點

創新和改革公共英語教學一定要總結和分析以往的教學經驗，將過去失敗的教訓和成功的經驗做為改革的重要參考，將學習和工作有效結合，以就業為根本，通過分析和調查各個專業人才培養模式的實際情況，創新公共英語教學的教學內容以及教學思路，以學生的發展空間和能力提高為需要，合理定位公共英語的教學目標，按照夠用為度、實用為主的基本原則，結合工作崗位的實際需要，培養學生的英語運用能力，同時，還要注意公共英語的專業性以及實用性，充分體現職業特點。

2.2培養應用能力

公共英語學科的主要目的就是培養學生在實際崗位中的英語應用能力，可以獨自翻閱與專業有關的英語資料和文獻。當前，我國各大高職院校的專業特點分明，如果對所有的學生都采取相同的英語教學模式不科學、不合理、不符合專業需要。因此，英語教師在教學過程中，一定要充分掌握各個專業的特點，對教材進行科學的改動，將公共英語的教學內容和專業特點有機結合，對學生的應用能力進行重點培養。例如導游專業，要重點培養學生的英語聽說能力；機電專業，要重點培養學生翻譯和閱讀英語資料和文獻的能力；人力資源專業，要重點培養學生的英語寫作和聽說能力；計算機專業，要重點培養學生英語專業材料的閱讀能力。同時，教師還要根據不同的專業，補充教材內容，增加同專業有關的資料和單詞，培養學生的英語翻譯和寫作能力，將公共英語教學同專業緊密聯合到一起，提高學生參與課堂的熱性，進而提高教學質量。

2.3培養學習興趣

興趣是學習的前提和動力，是學生主動學習的基礎，是學習最活躍、最現實的成分，是激發學生潛力的契機。英語教師要從學生的興趣入手，利用網絡技術和多媒體平臺，豐富、整合英語學習資源，增加課外英語信息量，培養學生的興趣、激發學生的潛能、調動學生的積極性。同時，教師還要積極構建英語教學網絡，開辦英語教學網站，并且在網站中開辦英語試題、英語教學以及英文新聞等欄目，將其建設為網上教學和互動的平臺，方便學生之間和師生之間進行信息交流和溝通。同時，也要充分利用學校的廣播系統，利用午休等時間播放專家演講、英語歌曲、英美文化以及英語新聞等內容，營造良好的學習環境，為學生提供英語學習的平臺。上述措施不僅可以有效激發學生對英語的興趣，還為學生營造了良好的課外學習環境，培養學生的英語學習動力和自主學習能力，全面提高學生的語言運用能力，

2.4提高教師水平

教師是公共英語教學的組織者和教育者，教師教學水平和自身專業水平的高低對教學質量有直接影響。因此，我國各大高職院校要不斷吸取具有較強理論能力和實踐能力的教師充實到公共英語教學隊伍中，構建科學的教師結構，同時，還要對英語教師進行培訓，定期組織教師到企業實習鍛煉，參與進修，鼓勵教師考取職業資格證書。公共英語學科既要求教師具有講課的技巧，還要求教師有較強的實踐能力，因此，為了適應當前社會對人才的新要求，高職院校一定要提高教師隊伍的綜合素質，為教師提供深造和學習的機會，培養素質較高、能力較強的教學人才。

3結語

總而言之，公共英語教學改革一定要充分結合職業的實際需要，圍繞崗位對人才的要求，在實踐中不斷探索，對英語教學體系進行全面改革，以培養學生對英語的應用能力為目標，注重學生的英語能力和就業崗位對接，占據就業的主動，創新高職院校公共英語教學新局面。

參考文獻：

[1]馬俊波.基于職業教育理念的高職公共英語教學改革――以深圳職業技術學院為例[J].中國現代教育裝備，2010，（14）：101-103.

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一、“幸福教育”概念的提出

近年來，教育與幸福的關系問題成為教育界熱議的話題，甚至形成了“幸福教育”的實體范疇。“幸福教育”論者認為，我國現行長期存在的應試教育模式使得很多學生被困在填鴨式的課堂和暗無天日的題海里，學習的過程不但毫無樂趣可言，而且使學生喪失了追求和獲得幸福的能力，因此有必要將幸福作為一種內容納入教育的體系，有意識地進行幸福觀和幸福能力的教育，提高學生體驗幸福、追求幸福的能力。更有甚者認為在教育的“目的群”中應該有“幸福”的一席之地，幸福應該成為教育的終極目的。本文通過對“幸福教育”論者的主張進行粗略評析得出，“幸福教育”這一名詞純粹是偽概念。

二、將幸福當作教育的終極目的會造成理論上的矛盾

毋庸置疑，確有學生在學校生活中感到不幸福或不夠幸福，但是否由此事實就可以充分地推導出教育應該以幸福為終極目的呢？不可否認，人們往往是“根據當時情境的缺陷和需要”來制定目的的，這種缺陷和需要是不是緊迫的、突出的、普遍的，將直接影響到人們對目的的選擇。幸福是否可以明確地推至教育目的層面，不是依據某個人或某部分人遭遇不幸或不夠幸福，而要視整個社會的總體幸福程度而定，因為任何社會中都可能有不幸福或不夠幸福的人群，而且這種幸福的感受往往因個人的處境而發生變化。更進一步說，即便有充足的證據表明社會上和學校中的大多數人都不幸福或不夠幸福，那么是否由此就可以將幸福作為教育的終極目的了呢？顯然也是不能的，因為我們無法確知這種不幸福或不夠幸福是不是因為個體缺乏對幸福的追求或能力所致。因為很有可能這種不幸福是因為外在的社會環境所造成的——倘若如此，那么需要調整的不是教育的目的，而應該是社會環境本身。

從幸福的內生性來說，將幸福作為教育的目的存在“畫蛇添足”的嫌疑。目的通常意味著一種需要或欲求，而需要或欲求產生于缺乏的狀態，如饑餓而求果腹，不知而求解惑。當人們將幸福作為教育的目的時，這也就意味著，幸福“被看作”是學生所缺乏的，因而需要通過教育促使每個學生都去追求幸福，都去實現幸福。但問題是，學生是不是真的缺乏對個人幸福的追求呢？事實上，幸福是與個人的生活直接同一的，是內在于每個人的生活過程之中，是每個人在實現自己目標的過程中都在追求的。從這種意義上說，學生在生活中對于幸福的追求是“自然的”或“內生的”，無需人們在他們的生活之外另設一個“幸福”的目的，驅使他們去向往、去追求。這無異于“畫蛇添足”。

從幸福的直接性來看，將幸福作為教育目的的觀點有抽離幸福基礎的傾向。幸福總是具體的、特殊的，切身于個人的，是和活動結合在一起的，而不能獨立于或超越于這些具體的活動而加以分析，它是一種依存的狀態——即對目的或理想實現活動的依存，而不是一種實體性的概念，因而它不可能是終結性的。“幸福是在生活中健全生活的感受，是全部生活行為追求的狀態而不是結局，所以永恒性是幸福的一個特征。”倘若我們將幸福作為教育的終極目的，這是否與幸福的“永恒性”相悖呢？而且，這樣做有可能陷入 “幸福主義悖論”。也就是說，那些為了幸福而追求幸福的人，往往找不到幸福；那些追求其他目的的人，卻常常可以體驗到幸福。

三、將幸福作為教學內容容易走入實踐上的誤區

在近年來的教育改革中，屢見有人提倡“幸福教育”，更有人指責當前的教育簡單重復、教無用的知識、毫無情趣，甚至說是在摧殘學生身心、踐踏學生個性，認為只有實行“幸福教育” ，將幸福作為一種內容納入教育的體系，才能使學生幸福。殊不知，幸福的認識與獲得之間不是刺激——反應的關系，把幸福作為教育的內容，對學生進行純粹的所謂的“幸福知識”和“幸福技能”的傳授，是一種膚淺的、危險的理解，它有可能容許以不幸的方式進行“幸福”的教學工作。

幸福有暫時與長遠或眼前與未來之分。在個體的需要體系中，有些需要是臨時產生的，有些需要則是關系到個人長遠的生存和發展。臨時的需要和長遠的需要有時是一致的，有時則是矛盾的。人類經常為了長遠而暫時忍耐，這也是人類生活與動物行為的一個區別，是人的社會性或文化性特征。在學校教育教學過程中，讓學生盡可能輕松愉快，是一種良好的追求，但這種追求只能有限實現，并且追求的主要是一種暫時的幸福感，在歡聲笑語之后，學生們還要進入科學技術為基礎的生活世界，還要面對就業等的各種社會競爭。在學生暫時的快樂與恒久的幸福之間，教育和教學如何尋求一種平衡，恐怕不是簡單一個“幸福教育”的概念就能解決的。

另外，“幸福教育”口號的倡導者認為，當前的教育教學過程苦不堪言、無幸福感可談。這種看法是不符合教學過程實際的，恐怕也與倡導者自己做學生時候的實際體驗不符合。人文社科各學科涉及歷史故事、人物典故，再經過教師的生動講授，學生會感覺到極大的樂趣；自然科學的學習同樣可以有極大樂趣。數理邏輯推理的嚴密性能吸引學習者廢寢忘食，認識到復雜萬端的世界背后的道理，通過實驗看到自然界的奇觀，學生會獲得驚訝、激動的。

四、結語

難道教育真的不需要去關涉學生的人生幸福嗎？當然不是。無論是從理論的層面還是從經驗的層面，人們都可以觀察到教育在增進人的幸福方面具有重要的作用。有直接的證據表明，人們的受教育程度與他們的主觀幸福感之間是呈正相關的，也就是說，一個人的受教育程度越高，其主觀幸福感也越強。但是，這并不意味著，這種結果是教育在刻意追求學生幸福的過程中造成的，相反，這恰恰是教育在完成其他目的和任務（如傳遞知識、情感、價值觀等）的過程中實現的。有鑒于此，在學校生活中，重要的不是將幸福設為教育目的和內容的問題，而是要讓學生在參與教育的過程中感受幸福。

參考文獻：

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概念通常包括四個方面：概念的名稱、定義、例子和屬性。以概念“圓”為例，詞“圓”是概念的名稱；“到定點的距離等于定長的點的集合叫做圓”是概念的定義；符合定義特征的具體圖形都是“圓”的例子，稱為正例，否則叫反例；“圓”的屬性有：是平面圖形、封閉的、存在一個圓心、圓心到圓上各點的距離為定長（半徑），等等。

1、數學概念的特點

數學的研究對象是現實世界的數量關系和空間形式，這種關系和形式是脫離了事物的具體物質屬性的，因此，數學概念有與此相對應的特點。

（1）數學概念是人類對現實世界的空間形式和數量關系的簡明、概括的反映，并且都由反映概念本質特征的符號來表示，這些符號使數學有比別的學科更加簡明、清晰、準確的表述形式。數學概念的這種特性使學生在較短時間內掌握大量數學概念及其系統成為可能。

（2）數學概念是具體性與抽象性的辨證統一。一些數學基本概念是一類事物在數量關系和空間形式方面本質屬性的抽象，具有明顯的直觀意義，但通常以形式化語言來表述；數學中有許多概念是在抽象之上的抽象，是由概念所引出的概念（如1、2、3是對真實事物的直接抽象，而那些較大的數則是建立在已有概念的抽象分析之上：對于“已知x，則可得x+1”的理解使人們可以獲得自然數的無限序列：1，2，3，…，n，n+1，…）；數學中還有許多概念是“思維的自由想象和創造的產物”，它們與真實世界的距離是非常遙遠的，如“虛數”、“n維空間”等。所有這些都說明，數學是高度抽象的。但另一方面，數學概念又是非常具體的，任何一個數學概念的背后都有許多具體內容支撐著。學生只有掌握了數學概念的定義，同時又能夠舉出概念的具體事例，才算真正掌握了數學概念。

（3）數學概念具有很強的系統性。前已指出，數學概念往往是“抽象之上的抽象”，先前的概念往往是后續概念的基礎，從而形成了數學概念的系統。公理化體系就是這種系統性的最高反映。數學概念的這種特性要求學生在數學學習時必須做到循序漸進，一步一個腳印，扎扎實實地打好基礎。

值得指出的是，數學概念的特點不能與個體所掌握的數學概念的特點相混淆。個體所掌握的數學概念是與他本人的數學認知結構水平相適應的，即同一個數學概念，由于認知結構水平的不同，存在著不同水平的理解。例如“函數”概念，初中學生只能作“對于給定區間上的每一個x值都有唯一的一個y值與之對應，則y就是x的函數”之類的直觀理解，而高中學生就可以用集合的語言，從映射的觀點出發來理解，大學生則可以用“關系語言”來理解它。這種抽象水平的層次性反映了學生數學認知結構水平對概念掌握的制約性，這是教師把握概念教學要求的依據之一。

二、數學概念的獲得

1、概念獲得的不同形式

學生理解和掌握概念的過程實際上是掌握同類事物的共同本質屬性的過程。例如，學習“棱錐”這個概念，就是掌握：凸多面體、底面是多邊形、側面是有一個公共頂點的三角形等這幾個關鍵屬性。同類事物的關鍵屬性可以由學生從大量的同類事物的不同例證中獨立發現，這種概念獲得的方式叫做概念形成；也可以用定義的方式向學生直接揭示，學生利用已有認知結構中的有關知識來理解新概念，這種獲得概念的方式叫做概念同化。概念形成與概念同化是兩種基本的概念獲得方式。

通常，由于數學學習是掌握前人已經發現的數學知識，把前人的數學活動經驗轉變成自己的經驗，使其成為自己解決問題的工具的過程，因此概念同化是學生獲得數學概念的最基本的方式。另一方面，隨著年齡的增長，知識經驗的不斷豐富，學生所掌握的概念系統也從具體到抽象、從簡單到復雜、從未分化到分化、從分散到統一地連續不斷地獲得發展，相應的，學生獲得概念的方式也在發生變化。年齡越小，認知結構越簡單而具體，概念形成的方式就用得越多。

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二、注重語文學習習慣的培養

語文課上經常看見一些學生注意力不集中，甚至睡覺。很大原因是他們沒有好的語文學習習慣，語文看似枯燥的學科，但是如果真正走進語文課，你會發現語文世界的多姿多彩。一個良好的語文學習習慣也是促進學習的很好方法。經過我多年的教學經驗，我總結了以下幾點好習慣的方法：1、養成誦讀的習慣。誦讀是有效的積累方法，典型的語言材料。例如古詩名句必須記憶背誦，正所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，通過記憶名句來提高文化素養。2、養成閱讀的習慣。課外閱讀蘊含著豐富的知識，不僅可以汲取語文素材，還可以豐富大腦中的知識儲備，開闊眼界，并且在閱讀的過程中寫讀書筆記，記錄自己的感受和思考。3、養成記憶卡片的習慣。學生可以根據學習的內容進行專題的收集，分類記憶在卡片上，方便隨時復習。4、養成預習的習慣。有很多學生對預習不以為然，認為預習也沒什么效果，白浪費時間。我認為預習是最好的開始學習新知識的重要環節，就等于冬天發動機要預熱一樣，這樣才能運轉的更快。

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目前，一線教師在概念教學中常常存在以下一些問題：

1.概念教學脫離現實背景

很多教師在上概念課的時候，首先就要求學生把概念強記下來，然后進行大量的強化練習來鞏固概念。這種死記硬背的教學方式有著很大的消極影響， 只是從單方面死記硬背，而不去真正透徹理解，只有機械的、零碎的認識。這樣長此以往就嚴重影響對數學概念的掌握和運用，由于學生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學概念

很多教師在教學概念的時候往往習慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設置的需要，但是這種教學方式會使得學生掌握的各種數學概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學生理解和應用概念設置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3.數學概念的歸納過于倉促，不注重學生的體驗過程

數學概念的形成，是一個不斷建構與解構的反復過程。引導學生準確地理解概念，明確概念的內涵與外延，正確表述概念的本質屬性，這是概念教學應該達到的教學目標。而部分教師課堂教學中概念的形成過于倉促，學生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進行歸納與總結。

4.教師教授概念的方式

有時教師往往會表示出忽視概念教學的大方向認為學生掌握起來很簡單，在低段教學中一味的追求直觀教學，口頭講解概念并且結合先備好原型材料或樣例說明概念其實學生只是被動接受著，很難留下深刻印象，到了最后還是讓學生背誦記憶。如乘法口訣；學習的場面熱鬧非凡，各種教具學具的使用等課堂教學看似成功，可是卻中看不中用，到了課后概念的使用卻很遲鈍，那么結果還是要死記硬背。

二、小學數學概念課教學的基本策略

1.創設科學合理的現實教學情境

數學概念教學時必須將概念寓于現實社會背景中，讓學生通過活動親身經歷、體驗數學與現實的聯系，從中經歷完整的學習過程，用方法組織和建立數學概念，這樣建立起來的概念才具有豐富的內涵，所以要創設科學合理的現實教學情境才能更利于概念的教學。

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。

案例1：師：老師先問同學們一個問題，你們班是男生多還是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（學生回答時教師板書男女生人數。）

師：男多女少這種現象從全國來看也非常明顯。

教師在大屏幕上顯示幾個網頁，在網頁中突出以下數據：

（1）海南省新生兒男女比例為135：100。

（2）我國于2000年進行的第五次全國人口普查顯示：在新生的嬰兒中，男女人數的比為119.2：100。

（3）男女比例失調，十年后我國將會有數千萬光棍漢！

師：剛才我們提到的135：100和119.2：100都是比，關于比你們想知道些什么？

（學生自由回答）

師：比表示的是兩個數之間的一種關系，這節課我們就來學習比的意義。（板書課題：比的意義）

真實的數據，一下子吸引了學生，新的表示形式，激發了學生進一步探究的欲望。

人們在學習時，如果僅靠聽和看，最多只能吸收30%的新知，動手的話，可以達

2.重視概念在生活中的應用

概念教學一般應遵循“從生活中來――抽象成數學模型――到生活中去”這樣一個過程，強調從學生已有的生活經驗出發，初步學會應用數學的思維方式去觀察、分析，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，體會數學概念與自然及人類社會的密切聯系，第二次與生活的聯系是一種自覺與提升。數學源于生活，應用于生活。脫離現實生活的數學就好比是紙上談兵毫無意義。

三、以練習設計為藝術，促進學生思維能力發展

課堂練習是教學過程的重要組成部分，它不僅僅是對所學新知識的簡單重復，也不僅僅是信息反饋的手段，而是讓學生掌握基礎知識、形成技能、發展智力的重要措施，是發展學生創造性思維的極好時機。因此，教師要精心地、創造性地設計課堂練習。為學生創造性思維能力的發展創造條作，達到促進學生積極主動發展的目的。

案例1：學習了長方形和正方形周長計算的新課后，可以設計了這樣的練習，用一根長為20厘米的毛線繩圍成一個長方形，同時敘述已知條件：這個長方形的長為7厘米，寬為3厘米。現在把它變成了一個正方形（演示為正方形）。如圖：

提出思考題：

1.這兩個圖形的什么在變？什么沒變？

篇10

回顧函數概念的歷史發展，函數概念是不斷被精煉，深化，豐富的。初中時函數的定義是一個變量對另一個變量的一種依賴關系。在一個變化過程中，如果有兩個變量x與y，并且對于x的每一個確定的值，y都有唯一確定的值與其對應，那么我們就說x是自變量，y是x的函數。高中時，是用集合與對應的語言描述了函數概念。函數是一種對應關系，是函數概念的近代定義。

設A，B是非空數集，如果按某個確定的對應關系f，使對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都有唯一確定的數f(x)和它對應，那么就稱f:AB為從集合A到集合B的一個函數，記作y=f(x)，x∈A。函數近代定義與傳統定義在實質上是一致的，兩個定義中的定義域與值域的意義完全相同。兩個定義中的對應法則實際上也一樣，只不過敘述的出發點不同，傳統定義是從運動變化的觀點出發，近代定義的對應法則是從集合與對應的觀點出發。

函數的概念這一節課，內容比較抽象，概念性強，思維量大，為了充分調動學生的積極性和主動性，教學中通過典型實例來啟發和幫助學生分析，比較，以達到建構概念之目的。

引出函數的概念，先是舉出了生活中的三個實例。第一個實例是關于物體做斜拋運動的，和初中學習過的二次函數相聯系。第二個實例是關于臭氧空洞的問題，給出了函數的圖像，按照圖中曲線，發現了兩個集合之間的一種特殊的對應關系。第三個實例是關于恩格爾系數的經濟實例。列表給出了恩格爾系數和時間（年）的關系。三個實例共同反映了變量之間的相互依賴的關系，同時反映出兩個非空集合之間的一種特殊的對應關系。這樣，自然而然地給出了函數的概念，并且這三個實例中的函數恰好是用了三種表示方法：解析法，圖像法，列表法。

以實際問題為載體，以信息技術的作圖功能為輔助。通過三個實例的教學，師生共同發現了函數概念中的對應關系。教師在歸納出函數定義后，可以在全班進行交流。結合初中函數的定義，指出兩個定義的區別和聯系。關于“y=f(x)”這一個函數符號的理解，教師可以提問：y=f(x)一定是函數的解析式嗎？回答是不一定，可以舉出實例二和實例三。函數的解析式，圖像，表格都是函數的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函數，但f(x)不一定是解析式。當f(x)是一個解析式時，如果把x，y看作是并列的未知量或者點的坐標，那么y=f(x)也可以看做是一個方程。

函數的核心是對應法則，通常用記號f表示函數的對應法則，在不同的函數中，f的具體含義不一樣。函數記號y=f(x)表明，對于定義域A的任意一個x在“對應法則f”的作用下，即在B中可得唯一的y.當x在定義域中取一個確定的a，對應的函數值即為f(a).集合B中并非所有的元素在定義域A中都有元素和它對應；值域 。教師引導學生歸納并總結，函數的三要素是定義域，值域和對應法則。

然后，教師給出同學們所熟悉的三種函數，一次函數y=ax+b(a≠0)，反比例函數 ，以及二次函數 。教師演示動畫，用幾何畫板顯示這三種函數的動態圖像，啟發學生觀察，分析，并請學生們思考之后，填寫對應關系，定義域和值域。通過三個熟悉的函數加深學生對函數近代定義的理解。教師引導學生歸納總結出：函數的三要素是定義域、值域及對應法則。在函數的三要素中，當其中的兩要素已確定時，則第三個要素也就隨之確定了。如果函數的定義域，對應法則已確定，則函數的值域也就確定了。

連續的實數集合可以用集合表示，也可以用區間表示。利用多媒體課件展示怎樣用區間表示集合。區間可以分為閉區間，開區間，半開半閉區間。特別地，實數集R記作(-∞，+∞)， ∞ 讀作無窮大；-∞ 讀作負無窮大；+∞ 讀作正無窮大;“∞”不是一個數，表示無限大的變化趨勢，因此作為端點，不用方括號。

例1和例2的編排，是為了進一步地加深理解函數的三要素。函數的定義域通常由問題的實際背景確定.對于用解析式表示的函數如果沒有給出定義域，那么就認為函數的定義域是指使函數表達式有意義的自變量取值的集合。在例1中，要注意f(a)與f(x)的聯系與區別：f(a)表示當自變量x=a時函數f(x)的值，它是一個常量；而f(x)是自變量x的函數，在一般情況下，它是一個變量。f(a)是f(x)的一個特殊值。例2是來判斷兩個函數是否相等的。如果兩個函數的定義域相同，并且對應關系完全一致，這兩個函數就是相等的。