初高中語文教學的區別模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初高中語文教學的區別，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

帶著家人的囑托，帶著青春的希冀，又一批初中畢業生走進了高中校園，開始生命中又一段重要的學習旅程。但很多同學在進入高中不久，新鮮勁還沒有完全消退，便陷入了學習的迷茫、困惑中。課聽不大懂了，思維跟不上老師的節奏了，作業做起來吃力了……凡此種種，給學生帶來了巨大的心理沖擊。如果忽視學生的這種心理落差，勢必對學生的學業成長不利。作為一名高中語文老師，我覺得語文學科在新課程背景下應著力抓好初高中語文教學的銜接，幫助學生走出學習困境。而這銜接的關鍵點之一，便是漢語語法教學的銜接。

一、高一新生語文學習現狀

初、高中語文教學的銜接問題一直是困擾中學語文教師的一大難題。在高中語文教學中，我們常常發現學生學得很吃力，學習語文的興趣日漸減弱。即便是一些在初中語文學得不錯的學生，進入高中后，對高中階段的語文教學也出現了不同程度的不適應現象，個別同學甚至對語文學習產生了畏懼感，動搖了學習的信心，失去了學習的興趣。他們說：“高中語文沒邊沒沿，浩如煙海，上至天文地理，下至雞毛蒜皮，我實在是老虎吃天，無處下口啊！”“初中的課文我讀得很透徹，但到高中有很多文章讀不懂，只能一知半解”“文言文在初中比重少，而高中內容太多太難了”“初中語文老師的課挺簡單，有意思，但高中語文課容量大，我已投入了大量的時間和精力，可還是學不好”。與此同時，老師們也覺得剛升入高中的學生難教：“一些問題已經講得很清楚了，但學生還是不懂”“初中就應掌握的知識，學生卻一問三不知”。“高中語文教學課堂普遍出現“教師教得累，學生學不會”的現象，結果一到考試，許多學生的語文成績是“大紅燈籠高高掛”。

二、原因分析

其實，高一新生語文學習出現困難，既不是初中老師沒有完成任務，也不是高中老師沒有全力工作，在我看來，有如下一些原因：

初高中語文教學系統不完全一致。高中和初中是兩個區別比較大的學段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統。現在高中語文教育和初中語文教育之間未能很好地銜接起來。隨著高中招生規模的不斷擴大，許多在初中基礎并不是很扎實的學生進入到高中學習就會舉步維艱，給學習造成了許多困難。

新課程標準對初高中學習目標的確定有脫節之處。新課程標準體現了人民意志，規定了國民素養或公民素質的基本要求。國家將高中和初中分為兩個階段，這就決定了課程標準的基本要求會有所不同，會有各自階段性的特點。這也是造成高中語文和初中語文在教學上互不銜接的一個主要原因。整個中學階段無論是教學方式、學習方式、思維方式、學習習慣還是知識技能、情感態度、價值觀都應該體現著系統化和一致性。因此由于教學目標的不一致，必然導致教學內容、教法學法、教學評價等等方面的區別。而初高中教學要求的脫節在語法方面表現得尤為突出。讓我們來比較一下初高中的課程標準：

（一）全日制義務教育《語文課程標準（實驗）》淡化現代漢語語法知識

1．《語文課程標準（實驗）》“教學建議”：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法和修辭知識教學。”

2．《語文課程標準（實驗）》“評價建議”：“語法、修辭知識不作為考試內容。”

3．語法知識在初中語文課本中所處的位置：散見于《漢語詞類表》、《句子成分簡表》等附錄部分。

4．教學與評價現狀：因地方考試大綱皆有“語法知識不作為中考內容”的要求，故中考語法知識的考查只能隱性地進行，例如通過仿句、改病句來間接地考查語法。多數老師平時在閱讀教學中雖然都會講授一定的語法知識，但也程度不同地存在以下現象：隨意性大，缺乏系統性；語法專項訓練較少或根本沒有訓練；語法教學的要求尺度不統一。

（二）全日制義務教育《語文課程標準（實驗）》淡化文言詞法與文言句法

1．《語文課程標準（實驗）》“評價建議”：“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考查學生記誦積累的過程，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考查對詞法、句法等知識的掌握程度。”

2．教學與評價現狀：因地方考試大綱皆有“古詩文不考查詞法、句法”的要求，中考對文言虛詞、詞性活用與文言句式的考查亦屬隱性考查，例如借助句子翻譯試題考查學生對文言虛詞、詞性活用及文言句式的掌握情況。因此，雖然老師們平時在初中文言文閱讀教學中都不可避免的要涉及一些文言虛詞、詞性活用與文言句式，在總復習時也都會有意識地進行一些歸納整理工作，但隨意性仍較大，城鄉之間、學校之間、老師之間在文言虛詞、詞性活用與文言句式教學上尺度亦不統一。

（三）高中對現代漢語語法、文言詞法、文言句法要求較高

1．高中《語文課程標準》“課程目標（閱讀與鑒賞）”中提出：“（現代文）根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。”

篇2

 

譬如語法，《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》中明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容。”特別是文言文，初中教師一般不再強調字字落實，學生只要憑語感、直覺，大致意對即可。而高中教師卻說，以前的學生語法知識學得比較系統，扎實，而現在的連最基本的主、謂、賓、定、補、狀都一團亂麻，特別是文言文，問起句法、詞法，問起狀語后置、定語后置、賓語前置，學生茫然不知所云。

 

我覺得除了初高中教師多相互溝通、合作之外，我們應該根據學生每個學齡段的不同特點，讓教學策略得以正確歸位，明確初中語文學習的任務是什么，程序性操作策略有哪些，高中的學習任務又是什么，程序性操作策略又有哪些，區別清楚之后，教師拿來作為自己教學的基點之一，循序漸進，實施有效教學，必能使初高中教學各得其所，相互促進。

 

事實上，現在越來越多的初中教師已經在補程序性操作策略知識，以使我們的語文教學更趨實在，更趨理性，使人文性有厚重的土地可以植根，也使初高中語文教學能夠找到一個可操作的銜接點，達成順暢的過渡與提升。比如部分初中教師，弱化部分選讀課文，擠出時間惡補必要的語法知識，且基本參照是義務教育初級中學課本中的體系，使弱化了的語法重新被重視起來。

 

所謂“初高中銜接”是指保持、強化學生在初中已有的良好的語文學習方法，進一步使之養成符合高中語文學習要求的學習方法、習慣，最終建立符合高中語文學習規律的學習機制。

 

首先，研究初高中語文教育目標的差異 例如，在現代文閱讀方面：閱讀方法上，初中要求“熟練運用略讀瀏覽”，高中要求“能根據不同目的、閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽法”；在理解方面，初中要求“理解主要內容”，高中要求“理解作者的思想、觀點和情感”；在分析評價方面，初中要求“能提出自己的看法和疑問”，高中要求“作出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑”；在鑒賞方面，高中強調自己的情感體驗和思考。文言文閱讀方面，初中要求“理解基本內容”，高中要求“掌握常見的文言實詞、虛詞、句式、讀懂譯文，用現代觀念審視作品的思想內容和思想傾向”。無論是現代文閱讀，還是文言文閱讀，對高中學生的閱讀能力要求明顯增強。

 

其次，了解高一新生的語文學習現狀和語文學習達到的程度 采用問卷和測試的方式，了解學生在語文基礎知識、閱讀能力、寫作能力方面所達到的水平和存在的問題，便于在下一步有針對性進行教學。注重對學情的了解是成功教育的前提條件。

 

第三，改進高一語文課堂教學 為探索適合高一新生語文學習的途徑，一方面調整課時結構，想方設法開闊學生視野；另一方面，通過集體備課，把自己對高一學生進行教育的理解融進課堂教學，歸納總結出重在誦讀、涵泳，重積累，最大限度發揮學生的自主性、引導、鼓勵學生自主探求，培養學生獨立學習的習慣的教學理念。

 

第四，對學生進行語文學習方法的指導

1.指導學生正確使用教材，對于教材，初中階段是在“大致理解的基礎上熟讀成誦”，高中階段則是“在熟讀成誦的基礎上具體理解”；初中強調合作，高中更強調發展獨立閱讀能力，自己分析判斷，盡力做到“老生常讀不讀，人云亦云不云”。

 

2.指導學生學會聽課，引導學生聽課時重視能力的提高。課堂上積極思維，踴躍發言，提高思維能力、閱讀能力。

3.指導學生高效訓練，在練習的過程中掌握規律，形成舉一反三的能力。高一學生難點在古文閱讀，因此，教師授課時要注意傳授規律，如涉及名詞、動詞、形容詞活用的規律，特殊句式的辨析與翻譯等，學生練習時要進一步強化對這些規律的認識，從而完成學習任務，提高學習效率。

 

4.指導學生學會自覺讀寫，擴大讀寫量，提高讀寫效率，尤其在指導學生用好“語文讀本”與上好“青春讀書課”的同時，寫作讀書札記和心得。

5.引導學生主動探索適合自身特點的語文學習方法。比如，強調背誦、強調朗讀等等。

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譬如語法，《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》中明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容。”特別是文言文，初中教師一般不再強調字字落實，學生只要憑語感、直覺，大致意對即可。而高中教師卻說，以前的學生語法知識學得比較系統、扎實，而現在的連最基本的主、謂、賓、定、補、狀都如一團亂麻，特別是文言文，問起句法、詞法，問起狀語后置、定語后置、賓語前置，學生茫茫然不知所云，便氣不打一處來，自然數落起初中教師來。

我覺得除了初高中教師多相互溝通、合作之外，我們應該根據學生每個學齡段的不同特點，讓這些操作策略得以正確歸位，明確初中語文學習的任務是什么，程序性操作策略有哪些，高中的學習任務又是什么，程序性操作策略又有哪些？區別清楚之后，教師拿來作為自己教學的基點之一，循序漸進，實施有效教學，必能使初高中教學各得其所，相互促進。事實上，現在越來越多的初中教師已經在補做程序性操作策略知識，以使我們的語文教學更趨實在，更趨理性，使人文性有厚重的土地可以植根，也使初高中語文教學能夠找到一個可操作的銜接點，達成順暢的過渡與提升。比如我自己，就忍痛犧牲了人教版中的部分選讀課文，擠出時間惡補必要的語法知識，且基本參照是浙江省義務教育初級中學課本（試用）中的體系，從漢字講起，到詞、短語、句子、語病，使弱化了的語法重新重視起來。

初高中語文教學的銜接是個普遍的問題。很多地區，很多學校的高中語言教學都面臨這個問題。多年來，我們感到高一語文教學效率不高，課時由規定的5節增加到每周6節，但效果仍不理想，不少同學中考語文成績不錯，但到高一考試，分數總是在60分左右徘徊。為此，近年來，我們在初高中語文教學銜接方面作了一些探索和努力。所謂“初高中銜接”是指保持、強化學生在初中已有的良好的語文學習方法、學習習慣，進一步符合高中語文學習要求的學習方法、習慣，最終建立符合高中語文學習規律的學習機制。

一、研究初高中語文教育目標的差異

1.現代文閱讀方面：①閱讀方法上，初中“熟練運用略讀瀏覽”，高中“能根據不同目的、閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽法”。②理解方面，初中“理解主要內容”，高中“理解作者的思想、觀點和情感”。③分析評價方面，初中“能提出自己的看法和疑問”，高中“作出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑”。④鑒賞方面，高中強調自己的情感體驗和思考。2.文言文閱讀方面，初中“理解基本內容”，高中“掌握常見的文言實詞、虛詞、句式、讀懂譯文，用現代觀念審視作品的思想內容和思想傾向”。

由此看來，無論是現代文閱讀，還是文言文閱讀，對高中學生的閱讀能力要求明顯增強。

二、了解高一新生的語文學習現狀和語文學習達到的程度

我們采用問卷和測試的方式，了解學生在語文基礎知識、閱讀能力、寫作能力方面所要達到的水平和存在的問題，便于在下步能有針對性地進行教學。注重對學情的了解是成功教育的前提條件。

三、改進高一語文課堂教學

為探索適合高一新生語文學習的途徑，一方面調整課時結構，我們從2010年秋季學期開始進行了調整，在高一年級試開閱讀課，周課時5節，4節課完成必修本、選修本的教學任務。1節課用于學生到閱覽室自由閱讀，學校為此訂閱各類雜志130余種，堅持了一年之后，取得了滿意的效果，學生學習的閱讀視野開闊了，對語文學習的興趣增強了，語文成績有了一定的提高。另一方面，通過集體備課，大家把自己對高一學生進行教育的理解融進課堂教學。歸納總結出：重在誦讀、涵泳，重積累，最大限度發揮學生的自主性，引導、鼓勵學生自主探求，培養學生獨立學習的課堂教學方式。

四、對學生進行語文學習方法的指導。

1.指導學生正確使用教材。初中階段是在“大致理解的基礎上熟讀成誦”，高中階段則是“在熟讀成誦的基礎上具體理解”；初中強調合作，高中更強調發展獨立閱讀能力，自己分析判斷，盡力做到“老生常讀不讀，人云亦云不云”。

2.指導學生學會聽課，引導學生聽課時重視能力的提高。課堂上積極思維，踴躍發言，提高思維能力、閱讀能力。

3.指導學生高效訓練，在練習的過程中掌握規律，形成舉一反三的能力。高一學生難點在古文閱讀，因此，教師授課時注意傳授規律，如涉及名詞、動詞、形容詞活用的規律，特殊句式的辨析與翻譯等，學生練習時進一步強化對這些規律的認識，從而完成學習任務，提高學習效率。

篇4

真沒學過。

你們語文現在學些什么？怎么連動詞、名詞、形容詞都弄不清呢？

這些現象在高一新生的課堂上屢見不鮮，每每遇到這樣的情況，那是老師無奈，學生無辜。這其中折射的就是初高中語文教學的不銜接。在此，我就初高中語文銜接問題談自己的一些看法，希望能夠幫到初升高的學生。

每每看到新生在語文學習上遇到很多困難，作為老師總是無奈的苦笑，因為很多問題的出現，不是學生的錯，在初高中語文課程的設置、教學要點的設定上，本身就存在很多的問題。所以，作為學生作為老師我們只能在現有的狀況下找到更好的契合點，順利完成初高中的過渡，向著高考邁進。

高中和初中是兩個區別比較大的學段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統。現在高中語文教育和初中語文教育之間未能很好地銜接起來，許多在初中基礎并不是很扎實的學生進入高中學習就會舉步維艱，給學習造成了許多困難。

首先，由于初中屬義務教育，也受學生年齡特征等限制，在能力方面要求較低。這就決定了初中中考語文試題大部分是知識型的，能力型的較少。雖然考試分數較高，但科學的學習習慣未充分養成，應有的能力沒有完全培養出來。

升入高中后，部分學生仍然延用原有的學習方法和思維定式，過多地依賴老師，掌握知識以機械記憶為主。如：考前才背書，看課文，記解釋等。而高中屬于非義務教育階段，考題圍著高考轉，更加注重考查能力，加上學生缺乏靈活的思維遷移能力，考出來的分數當然不會很理想。

其次，初中的考查，尤其是基礎知識的考查，還是以課本為依據，這種考查形式使學生把精力多放在對課本的死記硬背，考前的臨時突擊，養成了很不好的學習習慣。而高中學習則對閱讀能力要求明顯增強。

同時，初中的一些教學目標也造成了與高中教學的脫節，如初中的淡化語法，地方考試大綱皆有“語法知識不作為中考內容”“古詩文不考查詞法、句法”的要求，故中考語法知識的考查只能隱性地進行，例如通過仿句、改病句來間接地考查語法；借助句子翻譯試題考查學生對文言虛詞、詞性活用及文言句式的掌握情況。雖然老師們平時在閱讀教學中都不可避免地要涉及一些語法知識，但存在以下現象：隨意性大，缺乏系統性；語法專項訓練較少或根本沒有訓練；語法教學的要求尺度不統一。致使一些教師和學生的不重視，甚至有些老師根本就不講授這一部分，結果給高中語文學習造成了許多困難。

淡化語法的要求，害苦了學生和老師們，進入高中后，大部分學生根本分不清句子的主謂賓，認不清病句，分析不了句子結構，當然，更是認不出文言句式！似乎對文言句式就認一個――倒裝句！

其實，高中對現代漢語語法、文言詞法、文言句法要求是較高的。《普通高中語文課程標準》“課程目標（閱讀與鑒賞）”中提出：“（現代文）根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”人教版高中新課標實驗教科書必修語文教材共有五個模塊，課文八十篇（課），其中古詩文有三十二篇（課），占40%，且難度較大。

這便要求進入高中后，學生都要在老師的指導下補上欠缺的這部分內容，可是這些內容畢竟不是高中的教學內容，老師的講解不會太過詳細具體，導致了很多學生跟不上老師的速度，以至于到了高三還是停留在原來的水平上。

最后，兩個階段的閱讀能力要求又有差異。

初中語文新課標：“理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”

而高中語文新課標：“從整體把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想，觀點和感情。根據語境揣摩語句含義，體會語言所表達的效果。對閱讀材料做出自己的分析判斷”“進行闡述、評價和質疑。”

不難看出，在閱讀能力的要求上，高中語文教學能力層次由初中的理解層提升到應用、鑒賞的高度，要求“文本對話”深入讀者內心世界。這一心理變化過程，對學生提出了更高要求。

這樣的內容要求便需要學生在進入高中后緊緊跟著老師的步伐，不要總是用初中的那套來應對。只有這樣，才能更好地理解高中語文學習的要點。

篇5

如果高初中課程標準能作為一個完整的目標體系來考慮，然后分階段落實各年級的具體目標，那么，整個中學階段無論是教學方式、學習方式、思維方式、學習習慣還是知識技能、情感態度、價值觀都會體現著系統性、一致性和連貫性。而國家將高中和初中分為兩個階段，這就決定了課程標準的基本要求會有所不同，會有各自階段性的特點。實際上，高中和初中是兩個區別較大的學段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統。高中語文教材中抽象邏輯思維內容的增加，抽象程度提高了。必然造成教學內容的差異、教法學法的差別，從而導致高初中語文教學銜接困難。

如詩歌教學。初中階段實際教學不是很重視，基本只要求學生讀讀背背，了解詩歌內容。而高中階段則要求分析意象，品味語言，發揮想象，感受真情，審美，鑒賞詩歌的表現手法和結構形式。

如文言文閱讀。初中階段只要求理解基本內容，淡化語法、句法、修辭。而高中階段則要求掌握常見的文言實詞、虛詞、句式、讀懂課文，用現代觀念審視作品的思想內容和思想傾向。

如現代文閱讀。初中階段要求能較熟練地運用略讀、瀏覽的方法，理解主要內容，能提出自己的看法和疑問。而高中階段則要求能根據不同閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，理解作者的思想、觀點和情感，作出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑。

如作文教學。初中階段要求根據表達的中心，選擇恰當的表達方式，合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的思想。而高中階段則要求作文觀點要明確，內容充實，感情真實健康，思路清晰連貫，能圍繞中心選材，合理安排結構，通過寫作實踐發展形象思維和邏輯思維、分析和綜合能力等基本的思維能力，發展創造性思維。

初中課文一般篇幅較短，知識容量小、難點少、要求低，而且課時充足，教師便于教學，學生易于接受；高中課文一般篇幅較長，知識容量大、難點多、要求較高而課時緊張，教師難于操作，學生難于學習。

面對初高中教學上的差異，作為一名高中語文教師應注意哪些方面呢？

一、做好處理銜接的心理準備

銜接難的問題是客觀存在的，高中教師不必埋怨學生基礎差，也不必指責初中老師教學中的種種不足，他們是無辜的。再說，怨天尤人于事無補，只會打擊自己的積極性。問題既然已經擺在面前，那就靜下心來想一想，想想為什么會出現這些問題，想想需要解決哪些問題，想想怎么解決它們，這才是正確的心態。

二、做好處理銜接的材料準備

整體材料準備。高中教師應先仔細研究高、初中課程標準，將二者進行比較，體會兩個課程標準對同一知識能力的要求的不同，要求差異越大，往往表明它在高、初中時銜接越難。高中教師還要熟悉初中語文教材，并與高中教材比較，找出初中要求偏低或不作要求而高中需要或要求較高的內容，這些教學內容也往往是高、初中教學銜接的難點。如，初中對詞語分類、短語類型、句子構成等只學不考，這就造成教師、學生重視不足甚至完全拋棄，而高中文言文詞類活用、特殊句式就離不開這些知識。因此對他們語法方面的知識要進行補充學習，加大訓練力度。高中教師還要了解學生的情況，知道他們的不足。這幾方面的工作做好了，就能從整體上把握處理銜接的關鍵了。這些材料進行整理之后，可作為處理高初中教學銜接的“總綱”。

具體材料準備。教師在教學中要時時注意教學銜接問題，尤其在每一單元教學之前要回顧一下“總綱”，看看這一單元在銜接上需要解決什么問題，該如何解決，銜接問題是在單元教學之前解決還是結合在課文教學中解決，需要準備哪些材料。

篇6

1 互聯網+環境下高職院校語文課堂教學存在著的問題

高職院校的語文主要針對中文系其他專業的一門公共性基礎學科，其主要在培養學生們的交流和溝通能力，但是高職院校語文教學存在著很多問題。其主要表現在：

1.1 不夠重視課堂設置隨意化

高職院校的主要人才培養方向在于培養具有專業技術的人才，因此在課堂設置上往往放在了學生們的專業知識培養，而對于一些理論課程或者與專業聯系不密切的課程設置較少。很多高職院校課程設置領導認為，語文作為中華傳統知識，已經在小學、初中以及高中階段得到了普及，目前的高職院校課程時間較緊，應該將更多精力放在專業知識學習上，因此便造成了高職院校語文的課程設置比較隨意。

1.2 師資力量薄弱且學生興趣低下

高中語文課程教學要求教師必須具備廣博的中華文化傳統知識，同時還要具有較高的語文教學業務素質。高職院校語文講解與初高中的語文教學不同，高初中的語文教學主要傾向于語文基礎知識講解，而高職院校的語文教學則主要以傳承中華傳統文化以及弘?P人文精神作為教學目的。從高職院校語文教學實際情況來看，高職院校的語文教師多為代課教師，專職的語文教師不足。高職院校語文教學不僅限于讀讀寫寫，而應該追求高深的語文精髓文化。初高中語文教學更多是在字詞句上做文章，而高職院校語文教學則主要是從人的思想上進行引導教學，二者存在著明顯的區別。

1.3 缺乏創新教學

高職語文教學存在著教學手法老化，教學沒有新鮮感的問題。高職語文教學仍然有很多都是在字詞句段篇上講解，使得學生對于我國語言文化的理解停留在比較低級的階段，錯誤的認識和教學方法嚴重阻礙了我國語文文化的發展。現階段，高職語文教學改革促使學生在學習過程中必須掌握中國傳統文化的起源、發展以及變遷的過程，對于我國傳統文化有更深層次的認識。很多高職院校進行語文教學時缺乏教學創新，不能夠對教學思維進行準確定位，致使教學內容缺乏新意，學生學習的動力不足。

2 高職院校語文課程教學改革

2.1 轉變思維提高語文教學重視程度

高職院校語文教學若要走出困境就必須要迎合互聯網+環境下對于語文教學的要求，通過信息技術手段不斷豐富語文教學手段以及語文教學內容。將語文教學置身于互聯網+環境下，不僅要求教師必須具備廣博的傳統語文文化知識，而且還要具備現代專業的信息技術手段。積極轉變高職語文教學思維，提升語文教學重視程度，從根本改善當前語文教學不受重視的狀態。值得一提的是當前語文教學還應注意以學生為本，積極推動學生利用互聯網進行自學，轉換教師與學生的身份，從以前的教師為主轉變為學生為主的教學模式。高職院校中文系的語文教學太過于專業，不適合其他專業的語文教學，這就需要高職院校語文教學課程設置的時候，必須尋找二者之間的平衡點，科學合理的設置高職語文課程。

2.2 科學改善教學手段

高職院校語文教學特點決定了語文教學目標，教育和對象同本科院校不同，更與中小學教學有著非常大的差異。高職院校若要強調語文的實用性，那么在教學過程中必須實現幾大轉變。其一，高職語文教學向著應用性轉變，即將中小學的字詞句段篇章基礎性教學轉變為培養人際關系交流中漢語應用能力。教師教學中可采用演講會或者朗誦方式教學，改變傳統的語文課堂教學模式，為學生們設置情景教學，鍛煉學生們語文知識的應用能力和語言交際能力。其二，語文工具性向人文性轉變。語文課堂教學經由學生學習中華傳統文化，使得學生對于我國傳統文化有一個非常深入的了解。利用古代詩詞、成語講解讓學生們感受到中華文化之博大，從而提升學生的審美能力使得語文課程不僅是一門工具，而逐漸轉變成為一種文化特征。其三，適應網絡發展改變照本宣科教學習慣。隨著互聯網+時代的到來，網絡技術不斷發展，高職院校計算機接入Intel網絡，教師擁有更加豐富的網絡資源來進行教學參考。多媒體技術的使用使得高職院校語文教學顯得更有意思，拋棄了傳統“黑板、粉筆、教材”教學模式，迎來了更具吸引力的課外資料補習和網絡教學模式。

2.3 創新語文教材提升學生素養

篇7

在素質教育與應試教育的轉型期,一方面應試教育普遍存在于各大中學,另一方面素質教育逐步深入人心。二者既有密切聯系,又有本質區別,這就要求我們處理好這二者之間的關系,使其少一些對立多一些統一。而真正想做好這一點是非常困難的,尤其是目前農村高中的語文教學,真可謂難上加難。究其原因,主要有以下幾個方面:

一、學生底子薄,基礎差

當今的中學生語文基礎普遍較差,這主要是因為他們在初中和小學階段對語文不夠重視,對老師要求的作業不能認真去做,甚至連一些基本字詞都不能掌握。或者,滿足于完成老師布置的書面作業,不知道培養自主學習的能力,不懂得彌補自己知識點的不足。并且,閱讀面窄,閱讀量小,不能達到新課標對中小學生的要求。這些都大大影響了閱讀理解能力的培養。這樣,語文的學習就缺少基本的積累,更談不上深厚的積淀。

二、學習方法不當,習慣不好

在語文課堂上,我向來采用啟發式教學,但結果是啟而不發,勞而無功。原因是,他們不愛思考,只習慣于記現成的答案。比如,上古文課,他們不愿記重點實詞和虛詞的含義,不關心古今異義和特殊句式等文言現象,總是要求老師把文章翻譯抄給他們。如果抄過以后,能夠認真揣摩、領悟倒也不失為一種方法,關鍵是抄完后就扔之腦后,從此不聞不問。像這樣的學習習慣,用這樣的學習方法,怎么可能提高成績?

三、面廣點多,見效慢

語文科目的考試非同一般,它具有面廣點多的特點。就考點方面來說,就有字音、成語、病句、擴展語句、壓縮語段、選用仿用變換句式、語言表達簡明得體連貫、文言文閱讀、古代詩歌鑒賞、小說閱讀、散文閱讀、論述類文本閱讀、實用類文本閱讀、作文等等。單看字音方面就夠麻煩的,雖說考的是常見常用的字詞,但數量之多、易錯易混之復雜、再加上受到方言土語影響的習慣性錯誤,想把它掌握得非常熟練又談何容易?因此,短期的學習未必能起到立竿見影的效果。而這恰恰會給學生造成學也沒用的錯覺,最終采取放棄的態度。

四、初高中之間存在脫節現象

初中階段重視知識的學習,中考涉及課內知識多,因而學生以死記硬背為主要學習方式;而高中階段重視能力的培養,高考涉及課內知識少,檢測能力題居多,死記硬背已經難以奏效。所以,高中的教學與初中的教學因目標不同而存在著差別。很顯然,學生在短時間內難以適應。不過,這不是大問題,經過教師一段時間的指導與強調,學生的學習方式會改變過來。最為麻煩的是初中語文早已淡化語法,教師的課堂教學很少提及語法。那么,學生對這一知識也就知之甚少,甚至一竅不通。而高中語文的語法知識則麻煩得很,教師課堂教學,語法現象出現的頻率較高,幾乎所有的考點都跟語法有關。比如說語言表達題:要求以“罪惡歷史”為主語,重組一個句子。學生如果不懂什么是主語,做這個題目就無法下手。再比如病句題,任何一種病句類型都跟語法密切相關,如:現在,他又看到了那闊別多年的鄉親,那崎嶇的街道,那熟悉的可愛的鄉音。此句中動詞“看到”與賓語“鄉音”不能搭配,而學生根本就不懂動賓搭配的概念。最麻煩的應該是文言文教學,講解倒裝句不僅費勁而且效果差。什么定語后置,什么狀語后置,什么賓語前置,什么主謂倒裝,老師講得頭頭是道,學生聽得稀里糊涂。老師教得累,學生學得也累。

篇8

The basic level of Chinese reading

Huang Zehua

【Abstract】The text reflects what content， whether real， how to write， why do you write， are there any better writing， what are the characteristics of language expression， for better ways of expression…… Such problems， only guide the student to think， analysis and research， is likely to put forward their own views. In high school reading teaching， train the students’ ability to dare to and good at questioning， is the need of cultivating cross-century talents.

【Key words】Chinese reading； Reading teaching； The basic level

在基礎教育階段，中學生應具備閱讀能力，我認為主要包涵以下三個基本層次：

1 以認讀為起點的理解性閱讀（解讀）

理解是閱讀的核心。不理解讀物的意義，就不可能從中吸取文化科學知識、交流信息，無法通過閱讀提高思想認識陶冶情操，更談不上學習語文表達技巧，提高寫作水平。

理解性閱讀以讀為起點。“用眼睛辨識文字，了解文字所表示的語言意叫認讀”（《閱讀辭典》第113面）。作者從客觀事物中獲得認識用文字符號編碼，過程是物——意——文；讀者則要解讀文字編碼，獲取意義，從中加深對客觀事物的認識，過程是文——意——物。閱讀用漢字書寫或印刷的讀物，要正確辨識漢字的音形義，即“解碼”。劉國正同志強調指出：識字（按六書組成的方塊字）是“培養閱讀能力的一個起點和基點”，“閱讀教學要把識字放在非常重要的地位”，“中學的識字與教學急待加強”，是非常中肯的。

理解性閱讀既要微觀理解，更要宏觀理解。微觀理解指對讀物詞語、句子、句群、段落、章節的局部理解；宏觀理解指對讀物整體內容、篇章結構、寫作方法、社會價值，乃至作者的全面理解。只扣字詞句、見樹不見林不是真正的宏觀理解。理解性閱讀包涵文字——意蘊——文字和整體——局部——整體這樣兩個雙向運動過程。

理解性閱讀應以感受為前提。葉圣陶、呂叔湘先生強調對語言的敏銳的感覺（語感）是語文教學最要緊的“首要任務”。王尚文同志據此提出了“感受重于理解”的觀點（《語文教學的錯位現象》），已引起重視。九年義務教育初中《語文教學大綱》對閱讀訓練提出18條要求，其中“整體感知課文的大概內容”，“感受課文的語言所表達的思想感情”、“從課文中找出感受最深的句子或段落”各條，反映了中學語文教學界對培養語感重要性的共識。但如何落實這些要求。目前的研究尚在起步階段。

2 以借鑒為目的的欣賞性閱讀（賞讀）

中學閱讀教學應該培養欣賞性閱讀能力。1986年的中學語文教學大綱首次對高中生提出了“初步具有鑒賞文學作品的能力”的明確要求，1992年的義務教育初中語文教學大綱也提出“初步具有欣賞文學作品的能力”。莊文中同志主張：人教社版的初高中語文課本都編有文學作品單元，“應該上成文學鑒賞課”（見《語文學習》1995年第2期）。目前在全國各地試用或實驗的其他中學語文教材也都有單獨編排的文學作品單元，重在培養欣賞性閱讀能力。

中學生欣賞性閱讀的對象不應限于文學作品。其一，義務教育初中語文教學大綱規定：“欣賞課文中優美、精辟的語句”，“初步欣賞文學作品中的形象和描寫”，前一條顯然包括記敘真人真事、說明客觀事物、論說事理哲理、社會交際應用的非文學作品在內。其二，選作課文的古今文章，內容上含有自然美、社會美、藝術美、科學美等美質，形式上則具有結構美、語言美、節奏美等美的因素，閱讀時在理解的基礎匕還應引導學生去欣賞、品味。這些文質兼美的課文許多并非文學作品，或者不是安排在文學作品單元里教學的，但都應培養欣賞性閱讀能力。

中學生的欣賞性閱讀目的在于借鑒。成年讀者欣賞優美有趣的讀物，從中獲得身心愉悅，閱讀本身可能就是目的。但中學生除此之外，還要借鑒作者觀察問題的角度，認識事物的方法，謀篇布局的思路，表情達意的技巧，從中學習運用語言文字的門徑。

欣賞性閱讀的潛在功能是提高中學生閱讀的品位。課文經過精心篩選，多為名家名篇，時文也大都文質兼美，中學階段學生閱讀四百來篇課文，無形中為他們選擇讀物樹立了一個高標，有助于他們課外閱讀的舍棄或抵制那些觀點偏頗、結構凌亂、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制濫造的文字垃圾。

3 以質疑為核心的研究性閱讀（研讀）

研究情閱讀有不同的層次。編輯審稿、主持人播音、導演演員讀劇本、專家學者寫論文，都要作一番研究性閱讀。中學生的研究性閱讀，主要是在理解的基礎上，對課文作較為深入的、帶有創造性成分的閱讀。

篇9

閱讀文言文篇幅少，視野狹窄；工具書的運用缺乏指導……

高中文言文教學，特別是高一起始段的文言文

教學，無論對學生還是對教師而言都是非常困難的。對學生而言，剛進入高中就要學習像《荊軻刺秦王》《鴻門宴》這樣篇幅很長的文章，不免產生畏難情緒。對教師而言，面對學生文言文閱讀水平良莠不齊的現狀，如何展開有效教學，提高教學效率，就成了頭疼的問題。尤其是文言文本來就是學生漢語語言學習中的最大障礙，不少學生在開學初的語文學習問

卷調查中明確表示對文言文的厭惡之情。

針對學生中的這些現實情況，高一語文教師首

當其沖的就是解決好學生對文言文的感情傾向問題。教師一定要引導學生認識到：文言文是我們老祖先留下來的重要文化遺產，作為一個中國人，作為炎黃子孫，我們不能連自己的傳統都丟棄掉，有朝一

日，當我們要抒發感情時，像“公無渡河，公競渡河，渡河而死，其奈公河？”這樣簡潔、一波三折的語言沒有了，只剩下滿嘴的：“Oh，my god！”那將是怎樣的悲哀啊！教師必須讓學生意識到學習文言文的重大意義：因為文言文是中國傳統文化的載體，我們需要把自己文化的根基留住，這是我們整個民族的根基。失去了文化根基的中國人，只能被人稱為”香蕉人“。

高一起始段文言文教學中亟待解決的，還有文

言文中的特殊文言句式相關的語法知識欠缺的問題。在實際教學中我發現，學生無法識別賓語前置、介賓短語后置和定語后置句，甚至有學生不知道實

詞和虛詞的區別是什么。不少學生告訴我他們就連漢語中的名詞、動詞、形容詞這些詞性都是從英語老師那里知道的。說真的，我深深感到中考中不考語法的弊端了。當漢語語法知識在初中語文教學中退居到附錄里時，我的不少同仁就把最起碼的現代漢語

語法在教學中忽略掉了。這樣的急功近利，只考慮中考成績，造成的最嚴重的后果是一群對“主、謂、賓、定、狀、補”不知所云的學生，連現代漢語語序尚且不懂，怎能要求他們能弄明白古漢語中的倒裝句？所以，在高一文言文教學之前，教師一定要通讀初中語文教材，特別是對附錄中學生應該掌握的語法知識進行摸底調查。對學生不懂的或是似是而非的，作為教學重點，該給學生惡補的語法知識一定要用最淺顯易懂的例句講明白。

解決了學生對文言文應有的感情問題和學生的語法知識欠缺問題之后，還有一個問題我們必須關注。那就是文言文課內閱讀與課外拓展閱讀的關系問題。高一文言文教學中還應注意將學生的閱讀視野從課內引向課外。文言文學習如果只靠課內的幾篇文章，是無法形成文言語感的。所以，課堂講解與學習要盡量激發學生的閱讀興趣，在學生興趣盎然之時及時延伸到課外。學生對文言文的興趣和學生文言文閱讀能力的提升，很大程度上取決于學生文言

文課外閱讀的數量和質量。因此，教師要善于在教學課內文言文的同時，把學生的目光吸引到課外文言文中。例如，在進行完《荊軻刺秦王》一文的教學后，可以在引導學生對荊軻的形象進行分析和概括之后，趁著學生興趣正濃的時候，告訴學生在司馬遷的《史記》當中，像荊軻這樣不畏的刺客還有好幾個，如易水送別時為荊軻擊筑的高漸離，還有專諸、豫讓等，他們的故事更精彩。激發學生下去以后自讀《史記?刺客列傳》，使他們的視野不局限于課堂和課

本。《鴻門宴》一文的教學涉及劉邦和項羽的性格對比，更可以引導學生在《高祖本紀》和《項羽本紀》的閱讀中以自己獨特的視角去發現和感受兩人的不同。可以定期舉辦讀書交流會，讓學生交流自己最近一段時間所讀的經典文言名著的心得體會，使課外讀文言文

成為一種習慣，把《史記》《世說新語》《聊齋志異》等通俗易懂又妙趣橫生的文言書籍介紹給學生，鼓勵他們睡前讀一段文言小故事，在潛移默化中提高文言閱讀能力。

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高中新課改在河北省已經進行了近五年的時間了。作為一線教師，我們經歷了一個從陌生、困惑到了解、適應并逐漸把握的過程。面對新課程、新課標、新理念，大膽嘗試和探索是我們的職責和義務。盡管在實踐和探索過程中，我們遇到了很多困難和問題，但也積累了一些粗淺的經驗和體會。

一、困難和問題

1.學生方面。初中語文由于教師過于側重背誦，導致學生只是為背課文而背課文，不去理解和體會，不深入分析文章的內涵。學生學得粗淺，中考要求也低，導致高一新生普遍存在知識儲備和能力水平嚴重不足的問題，這就與新課程要求學生積極廣泛參與，充分發揮主體作用相矛盾。語文新課改的力度大，要改變以往幾十年沿用下來的教學體例，要大膽引入了專題和模塊教學，使語文教材的面貌煥然一新，可問題在于專題和模塊教學要建立在初中學生扎實的語文學習基礎之上的。理想與現實的差距，學情和目標的差距，這就給新課程的有效實施帶來很大困難。

2.教師方面。新課程不僅改變了原有的學科編寫體例，增加了一些新的內容，更重要的是以專題為單元的模塊體系所帶來的教學內容跳躍性強、思維層次高，會給人一種支離破碎感。如第一冊的第一單元就是較難的詩歌單元，而第二單元又是學生感覺困難的文言文單元，這讓習慣于舊教材知識結構與體系的教師一下子茫然失措，疲于應付。

3.教材方面。優點突出，比如文章正文與課后補充相補充，資料豐富。缺點同樣明顯，大段的文字表述有時缺乏連貫和統一，或者表述含糊不清；學術化、成人化傾向嚴重，脫離學生的認知水平。比如古詩十九首、古詩體例、古詩與現代詩的區別等概念，教材沒有給出明確的解釋，使得教師不得不留出大量的時間處理，否則學生很難理解。再如賓語前置、狀語后置、定語后置等文言句式，內容就會涉及初中語文教學，而初中中考又不考，所以高中教師就得先完成初高中語文知識的銜接問題，課時減少單任務量并沒有減少。講還是不講？講影響教學進度，不講影響學生理解。

總之，教師在教學實踐中感到最普遍的問題就是課時少、內容多、難度大、進度慢。

二、對策與措施

面對問題與困難，一味地抱怨于事無補。我們首先應統一思想、達成共識，即以語文課程標準為依據和準則，在教學過程中，不求面面俱到，而是大膽合理整合教材，發揮學生的主體地位。具體做法如下。

1.加強集體備課，對課程內容進行調整。第一步備課程標準，力圖科學完整把握課程標準的要求和精神。第二步依據課程要求對教材內容進行大膽取舍，對于課程標準不作要求的或學生比較熟悉的內容或不講，或少講；對于教材敘述過于簡單的重要內容，就要增設背景材料，輔助學生學習，重點內容要講充分，講透徹。比如剛才提到的賓語前置、狀語后置、定語后置的文言句式問題，教師要先講句子成分，從而引導學生進行由淺入深的思考和探索。

2.設計學案。由教師根據教學內容需要，給學生課前布置探究題目，引導學生自主學習和思考，調動學僧的積極主動性，激勵學生積極參與課堂學習。這樣既節省了時間，提高了效率，又落實了新課程標準的理念。

3.把握課堂教學的基本原則。教師應力爭做到三個不講：學生已掌握的內容不講；學生自學能解決的問題不講；講了也不會的問題不講。同時，教師應貫徹三個必講原則，即“核心問題必講，思路方法必講，疑點問題必講”。

通過改變觀念和制定措施，我們逐步走出困境，課堂教學也會變得越來越流暢。

三、嘗試與探索

新課程標準要求我們重視審視課程資源，要敢于突破傳統意義上的“教教材”的觀念，學會“用教材教”。基于這一認識，我們積極嘗試學生學習方式和教師教學方式的革新與探索。我們要大膽取舍，整合教材。