基于大概念的語文教學模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇基于大概念的語文教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-0-01

我從事語文教學二十多年了，經歷了幾次語文課程及課堂教學改革。我一直以來有個膚淺且頑固的認識，所謂的教學改革，落實到具體的語文教學中，就是上級要把某種課堂教學模式進行強力地推進，以替代傳統的教學方法。我們普通教師就只得跟著上級的指揮棒走，于是在教學改革中亦步亦趨，依樣葫蘆。盡管有自己的認識，有自我的想法，也只做一個忠實的踐行者。其實，任何教育教學改革都是既有承接性，又有創新性的，如果全盤否認只能從一個極端走向另一個極端。所以，我們不光要做一個忠實的踐行者，更要成為一個開拓的思想者。

上面剛提到了兩個概念：教學模式和教學方法。其實在不少教師的語文教學中，對這兩個概念的理解往往是模糊的。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。就二者的關系而言，教學模式是在教學實踐中基于教學形式和方法的系統結合而產生的一種綜合性的形式，應該反映其理論依據、指導思想、步驟程序、方式方法等，是一個大概念；教學方法則是一個小概念，它包含在教學模式之中，是教學模式逐漸產生到最后形成的基礎。教學模式一經形成就具有相對的穩定性、單一性和持續性。而教學方法則具有多變性、多樣性和暫時性。

在語文教學中，運用靈活多樣的教學方法，可以使課堂豐富多彩。而一旦固定運用一個教學模式，無疑就顯得死板僵化，逐漸會讓語文教學失去生機活力。至少說它忽視了語文教學中存在的許許多多的差異性。如學科差異、年級差異、學生差異、教師差異、課型差異、文體差異等。

所以，我不贊同將一般的教學方法簡單隨便地就上升為教學模式，也不贊同語文教學中運用某一種教學模式進行單一的教學。

就后者而言，我還舉幾個例子。

尺規是模，我們用尺劃線用規畫圓則是法。在開始肯定有幫助并是必須的。但我用其他工具照樣可以劃線畫圓，甚至我什么工具都不要，同樣能劃線畫圓了，那尺規還有用嗎？

拳譜也是模，習武之人依拳譜學拳則是法。開始時一招一式，反復習練，不得有一絲走樣。但如果為練拳而練拳，那只是花拳繡腿。一旦和別人交手，雖然招招手法順序有致，結果瞬間就會被對手打倒在地。所以習拳者要練的是功。功練成了，那拳譜還有用嗎？

再舉個例子。字帖是模，書法愛好者臨帖習字則是法。歐體是我國最早成熟完備的楷書體，天下之人都學習歐體字，也包括現代不少書法愛好者，但是從歷史到當今出現第二個歐陽詢了嗎？沒有。歷史上倒是出現了顏真卿、柳公權和趙孟等書法大家。所以，我寫好了字，字帖這個模也是沒有用處的。

我也認為，雖然教學模式要高于教學方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蘊含的規律才是內在的、根本的。所以，在語文教學中，合理的做法是：在一定的條件下，構建一種教學模式，在它的涵蓋之中，靈活運用多種教學方法，優化我們的語文課堂，實現教學的有效化、高效化。

眼下，課程改革進行可謂轟轟烈烈，不少課改專家應運而生，許許多多教學方法教學模式更如雨后春筍?？隙ǖ卣f，這將給我們的教育教學帶來廣闊的發展空間。但不可否認，也有些教學模式的產生走的是一條反向的路徑。具體地說，正確的路徑是自下而上的。在廣大語文教師的具體教學中，通過不斷的實踐、反思、總結，形成一些共性的做法、想法、方法。再才經過上升，由教學專家提煉，與以思想、理論佐證，形成系統的模式的東西。最后再返回到一般，以指導引領教師具體的語文教學。而不正確的路徑是自上而下的。首先由少數甚至個別的教學專家提出一種新的教學模式，有高度的概括，有系統的操作，有落實的方案。我們教師在教學中運用之，實踐之，檢驗之，以求得該模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，總給人以無源之水、空中樓閣之嫌。

教學模式的運用無疑是必要的，但就具體的操作而言，我認為應該遵循以下幾個基本的過程：選“?！薄⑷搿澳！?、研“?！?、出“模”。選“?！笔腔A前提，入“?！?、研“?！笔菍嵺`研究，出“?！笔前l展必然。

選“?！奔锤鶕Z文學科特點、教師教學風格、學生學情特征等等因素，選取適合于師生課堂學習的某種教學模式。是與課堂有機的結合，而不是機械的強加。

入“?！边x定的教學模式一經運用，就因其“單一”而要“排他”，因其“穩定”而需“反復”。通過一定階段的實踐，逐漸達到“形似”，實現在外在形式上運用該模式。

研“模”即對模式的研習、探究。與教學實踐充分融合，逐漸實現“神似”，達到從內在規律上運用模式。

出“?！边@是教學根本的落腳，是發展的必然。是師生在教學中充分把握了該模式思想規律之后的唯我所用，因為有“我”而體現出的教與學的“個性化”的東西。

走完這過程，接下來就該是對其他教學模式的選取運用和實踐了。但必須保持教學本質規律的一慣性，必須保證課堂學習的高效性。杜絕把這些教學模式孤立開來，為了模式而模式。

在《重慶市義務教育卓越課堂五年行動計劃》中，明確提出：我們的卓越課堂，要運用“多元”、“開放”、“包容”的教學模式，做到恰當選擇，創新設計，智慧生成，特色鮮明，以實現課堂教學效果的“卓越”。這也給我們的教育教學一個規定的明確的指向。

總之，教學有法而無定法，模式活用而非套版。我們在語文教學天地里，只要潛心研究，積極探索，一定會走出一條促進學生和自己成長發展的雙贏之路。

參考文獻

[1]新課標下語文教學模式構建《中國教育發展研究》（2009）

[2]初中語文教學模式探討《中華活頁文選（教師版）》（2011.01）

篇2

上篇 將管理擴充為教學

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創建，發端于呂叔湘等先生發出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發端于現實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、 魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人?！且黄嗣總€人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地?！卑凑铡澳脕頌槲宜谩钡膫€性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊。“多用力氣改變自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格?！盵12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題?！霸煨拧保豪蠋熃y稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來?！盵14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”?！熬殮夤Α?，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

篇3

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

面對大考小考的今天，初中語文課已逐漸變成題海戰術課，學生越來越提不起上課的興趣，語文不僅僅是一門工具性學科，更是一門人文性學科，老師的職責不僅僅是教學生認字讀句、如何應付考試，更重要是教學生如何做人。如今，綜合性學習是新課改中的一大亮點，而這一亮點離不開良好的口語表達能力，教師們要抓好這一新概念，激發學生學習的積極性與主動性，實現語文教學“雙贏”的目的。

一、如何有效的提高學生的口語交際能力

（一）結合口語表述，增大閱讀量

學習語文的基本功是聽、說、讀、寫，在此過程中并不是你會默寫生字詞、課文、背誦文章就能了結的事情，更重要的是你要會學以致用，把所學的知識能用在平常生活中才是重點。雖然新課改中有貫徹“減負”的措施，但是教師們要有規劃的引導學生做好課外閱讀的工作，利用好課余時間讓學生多讀書、讀好書，為口語交際打下良好的基礎，基于表述能力較差的學生，這與平時缺乏適當的口語訓練有關，還有一個重要因素是缺少閱讀量，導致語言組織能力相對較差，教師們不妨可以試著讓這些學生加大課外閱讀量，也可以在課堂上讓學生試著將本堂課所講內容大概復述一遍，這也順便訓練了學生的口語表達能力。

（二）適宜追求課堂的生動性，訓練口語交際能力

語文教學并不是一門照本宣科的課程，在上課期間可適當的增加課堂的趣味性，以便學生能夠積極參與，老師要積極引導學生敢于說出口，克服心理障礙。例如，可將文章以話劇的形式讓學生表演出來，這樣就能有效提高學生的口語表達能力。在學習《林黛玉進賈府》時，可動員全班同學一起提前準備好表演角色，讓表演者想好臺詞，如遇上緊急狀況時只要符合文章主旨皆可自由發揮，這樣在無形中就把練習口語的表述能力從被動性改成主動性。

（三）開展辯論賽、演講、朗誦等活動，鍛煉學生的演講口才

辯論賽是鍛煉口語交際能力的有效方法之一，學生在辯論賽上都想各展風采，會去搜集大量資料，這不僅拓寬了學生的知識面，激起了他們學習的積極性，還能激發他們的好勝心，敢于拋開膽怯、害羞心。老師們可以每兩周組織一次辯論賽，分兩組進行，每個小組可自行組織6人，未參與的同學作為一方代表可向對方提出問題，這樣就能動員所有同學都一起參加，這樣不僅可以增加同學們的知識面，還能增強他們的自信心，也為個人口才的提高打下良好的基礎。除了辯論賽，教師們還可以對同學們進行演講比賽訓練，如詩歌朗誦、模擬新聞主持、脫口秀等，這些都有利于提高同學們的口才，教師可以安排適當的經費來鼓勵表演突出的學生，遵守客觀、平等、公正的原則，鼓勵學生積極投入到演講這種氛圍中去。

二、綜合性學習的重要性

（一）綜合性學習的特點

綜合性學習具有以下五種特性：一是綜合性，綜合性是人教版語文教學中的重要特征，他沖破了以往教學中所帶有的部分封閉式教學管理理念，旨在開拓學生的內在潛力，它將學習的資源、內容、方式、目標貫穿于一體，全面提升語文教學的綜合運用能力；二是實踐性，語文教學中實踐性是提高學生學以致用的有效方式之一，同學們在實踐的過程中根據自身的情況，選擇學習內容的難易程度與靈活性，借助于現在信息科技探索知識內容，真正意義上實現教學綜合性的運用；三是開放性，開放性有助于學生自行尋找自己感興趣的話題，調動學生的積極性與自主選擇權，能夠增強上課內容的豐富性與多樣性；四是自主性，在人教版教材當中，提出了“突出學生自主性”這一特點，旨在建立起學生主動學習的意識，在綜合性學習的過程中學生能夠自行組織學習活動、總結相關活動并不斷提高自身能力；五是探究性，探究性是綜合性學習必不可少的一個特點之一，它旨在培養學生的創新精神，激發學生的求知欲。

（二）綜合性學習應注意的事項

綜合性學習要求學生明確知道自己在每一個階段的學習任務、內容、目的等，教師要組織學生搞好活動，以達到在綜合性學習中有計劃的進行學習。在學習過程中，一定要強調自主學習的重要性，加強實踐活動，開展創造性思維，探究生活中的語文學習資源，在活動中養成良好的開放性學習。語文教學不單是局限于眼前的教學目標中，更主要的是要挖掘教育教學的價值，激勵學生在綜合性學習下的自主學習與積極學習。

（三）綜合性學習中的策略

在人教版中對綜合性學習提出了具體的策略措施，要求學生從不同的角度運用這種學習方法，以達到整體文學素質的提高。如從聽說讀寫能力的整體發展過程中實現語文學習全過程的控制，根據學生的興趣愛好、學習目標等激發學生學習的積極性，加強學生的溝通能力，培養學生的合作精神，取長補短，共同成長。培養學生搜集信息的能力，提高創造性思維，設置綜合性學習的模式，開設有活力的語文課程，以服務于綜合性學習的思路。

三、結語

綜合性學習合理設置了網絡學習、合作性與創造性學習、體驗式與研究性學習等等，這都有利于學生在聽說讀寫四個方面能力的提高，能過豐富課堂的教學內容，開拓學生的創造性思維，激發學生自主學習的積極性，把綜合性學習運用在課堂中，讓語文課堂變得更加活力四射。

篇4

1、 望而生畏，心存疑懼。作文教學是語文教學的組成部分，是語文教學和改革的重要課題，是初中語文教學的“難中之難”。作文教學是一項綜合的系統工程，涉及字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、結構等諸多因素，實施起來難度高，難以找到突破口，有“吃力不討好”的情況，導致許多師生對作文教學望而生畏，心存疑懼。

2、方法單一，“主體”缺位。不少教師也意識到作文評講的重要性，但評講往往停留于形式、表面，不能從學生習作中獲取有效信息，進行深入細致的分析、利用。“東一榔頭，西一棒槌”，往往幾篇好作文當堂一念，萬事大吉。 此外，作文講評課“主體”意識淡薄、“主體”參與缺位。教師往往居高臨下，學生缺少對自己“創作”的發言權。新課程標準注重對學生的人文尊重和民主教學氛圍的創設，“以學生為本”是搞好初中作文教學的基本原則，如果缺乏“主體”意識，作文反饋成“一家之言”，作文講評課成“一言堂”，其結果必然事倍功半。

作文難，難作文，是廣大語文教師的共同感慨。許多同學一拿到作文題目就開始抓耳撓腮，都說作文難寫。那么，如何使我們的作文教學更有魅力呢？

一、重視閱讀積累。呂淑湘先生曾說過：“少數語文水平較好的學生，你要問他的經驗，異口同聲說得益于課外?！币稽c不錯“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！?我們知道，“讀”是吸收，“寫”是輸出；“讀”是“源”， “寫”是“流”；“源”遠方能“流”長。要寫出內容豐富的文章，就要有豐富的閱讀。《語文課程標準》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。” 又指出 “培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”首先，教學生做剪報。報紙上有最新的材料，向我們及時地傳遞各種信息，養成認真讀報的習慣，不僅能提高寫作能力，也能獲得大量的寫作材料。其次生活是一本社會讀本，也是寫作的素材，曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來?！币龑W生積極投入生活做生活的主人。在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。這樣就能從生活中找到活的素材，只有學生的心活起來，寫出來的文章才會活起來。

二、激發寫作興趣

學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門，究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過分的公式化，概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成了一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對作文寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好知者不如樂之者”，那么 “快樂作文”是語文作文教學中探索最優化途徑的嘗試之一，只有激發學生的寫作熱情，讓他們有寫作的欲望，才會做到下筆如有神。

三、說寫互相促進

在日常生活中，我們時時可以看到：有些學生說話滔滔不絕，口若懸河，而寫作時卻絞盡腦汁，無從下筆，難以成文?！翱陬^為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！比~圣陶先生的這段經典論述，生動地揭示了口頭語言和書面語言的辨證關系，也就是書和寫的關系。我們通過寫話、作文教學，可以幫助學生在一定程度上克服說話詞不達意，條理不清，不合語法等毛病，增強詞匯的豐富性、表達的準確性和思維的嚴密性。因此，作文教學在提高學生的書面表達能力的同時，必定會促進學生口頭表達能力的提高，使“說”更為規范，使學生的語言交際能力更強。在寫作訓練時，可以強調學生先說后寫，即在作文時，讓學生構思后，把要寫的內容先說出來，表達自己的意見、想法，然后再寫下來。也可以充分利用課前三分鐘時間進行演講，培養口頭作文能力，引導學生將“說”和“寫”聯系起來，這樣說說寫寫，寫寫說說，不僅提高口語表達能力，通過說話還可以提高書面語言表達能力，使學生寫起作文來，中心明確，條理清晰，得心應手，學生的作文興趣倍增，作文水平也得以提高。

篇5

主持人語

“共生寫作”，是黃厚江老師“共生教學”的思想在作文教學上的體現。共生寫作教學主張：用作文教作文，在作文中學會作文，老師和學生一起寫作文。共生寫作教學有豐厚的實踐土壤，操作性強，成效明顯，深受一線教師歡迎。本期，特邀請“共生寫作”首創者黃厚江老師談談共生寫作教學帶來的幾個轉變，幫助我們加深對共生寫作教學的認識。徐飛老師對共生所引發的關系重建做了深入的思考，向浩老師就一節課例分析了共生寫作教學與傳統寫作教學的異同，李永紅老師對共生寫作與生活化寫作在使用文本方面的共通點進行了梳理。四篇文章，既有宏觀的理論探索，也有微觀的課例分析，相信會激發起大家的共鳴與思考。

本期主持：徐飛

我們從成功的寫作教學實踐中總結出共生寫作的教學方法之后，有不少教師問：什么是共生寫作教學呢？共生寫作教學有什么樣的價值呢？共生寫作教學和其他寫作教學方法有什么不同呢？這里我們對最后這個問題做簡略回答。簡單地說，共生寫作教學的特點是實現了“四個轉變”。

一、把“結論教學”轉變為“過程教學”

我們一直以為，結論教學是語文教學最為普遍也是最為嚴重的一個問題，這是語文教學低效率的主要原因。語文共生教學就是針對語文教學的結論化和過程缺失，在豐富的課堂實踐和大量案例研究的基礎上，運用共生理論總結提出的教學方法。

所謂結論教學，就是教學過程以結論為中心，把結論作為教學的主要內容，以學生掌握結論作為教學的主要目的，或者是直接將現成的結論傳遞給學生，學生的學習過程就是被動接受現成的結論，或者整個教學過程就是為了推導、印證一個既定的結論。

結論化寫作教學的常見表現，就是教師出題目、學生寫作文的反復循環。學生就是反復寫，教師就是反復打分數，寫評語。所謂寫評語，常常就是給學生的作文貼一個結論性的標簽，評價學生作文好還是不好，好在哪里，不好在哪里。結論性的作文指導課，就是講寫作知識，講寫作技巧，講高考、中考的評分標準，就是告訴學生什么樣的作文是好作文，什么樣的作文能得多少分。從某種意義上說，這種以結論為中心的寫作教學其實既沒有“教”也沒有“學”;即使有“教”有“學”，“教”和“學”也是脫節的，教師的“教”并不能對學生的寫作發生作用。

在結論式的寫作教學之中，寫作課上沒有寫作，教師沒有寫，學生也沒有寫。我們常?？吹綄懽鹘虒W課上，要么是以讀為主，讀名家作品，讀學生優秀作文，讀中高考的滿分作文;要么是以講為主，講寫作的道理，講寫作知識，講寫作方法，講寫作技巧，講評分標準。而共生寫作教學的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學寫作。在寫的過程中學習寫作知識，感悟寫作規律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學的寫作過程，是一個互相喚醒、互相引領、互相促進的寫作過程。教師用自己的寫作體驗喚醒、引領、激勵學生的寫作，學生也用自己的寫作體驗互相喚醒、互相引領、互相促進。

二、把教師由“教練”變成“陪練”

教師在作文教學課堂中應該是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表現。有的教師在作文教學的課堂中的角色就是交通警察，他們的主要任務就是指出學生有沒有違規，在哪里違了規;有的教師在作文教學課堂中就是法官，他們的主要任務就是宣判學生在哪些方面違背了法規，應該受到什么樣的處罰;有的教師在作文教學課堂中的角色就是裁判，他們的主要任務就是判定學生作文的優劣，誰應該獲得什么樣的獎懲;也有的教師在作文教學課堂中的角色是編劇和導演，他的任務就是指導學生根據自己編寫好的劇本和要求演出;也有的教師在作文教學課堂中的角色就是教練，他的任務就是指導學生應該怎么寫作文。大概最后一種認識和做法最容易得到大家的認可，不少老師也是自覺地承擔這樣的角色。

應該承認，在前面種種角色定位中，教練的角色是比較合理的。假如真的是一位懂寫作、會寫作的教師，或許真能成為對學生很有幫助的教練。假如教師自己本來就不懂寫作、不會寫作，或者以前曾經懂、曾經會，而現在已經很久沒有下水了，甚至身體早就發福了――即使下了水也游不動了，只是站在岸上根據游泳的書本講一些游泳的知識和方法，對于學生的寫作幫助肯定就不大。其實，即使真的懂寫作的教師，站在岸上講述寫作的知識和道理，也不如跳進水里和學生一起游泳，一邊游一邊指導，對學生的幫助更大。

而在共生寫作教學之中，教師的角色是教練但同時更是陪練，是自己跳進游泳池或者跳下河和學生一起游泳。跳進了水里，和教學對象的距離更近，更能夠及時準確地發現問題，教的過程和學的過程能夠更好地融合。共生寫作教學，最基本的課型之一就是師生共生寫作，即教師參與學生的寫作過程，學生參與老師的寫作過程。這種師生相互融合的寫作活動，能夠極大地激發學生的寫作興趣，喚起學生的寫作熱情，能夠最直接地影響學生的寫作方式、寫作行為，改善學生的寫作過程。

學習場理論也可以充分說明這一轉變的重要性。場的概念來自物理學。場是一種特殊的物質，雖然看不見摸不著，但是它的確存在，比如引力場、磁場等。著名心理學家勒溫最早將“場”這個概念引入到教學過程中，提出了學習場這一概念。他認為，學習是場的認知結構的變化，是指和諧的多元互動的學習模式，即以學生為中心，學習過程諸要素完美結合、和諧共振的一種具體的學習場景、和諧的學習氛圍和協調的學習環境。學習場的構建，意味著師生關系發生了根本的變化。教師不再立足于教學系統之外，而是系統中的一分子，作用于學生的學習，積極地參與學生經驗的變革;同時，教師自身也反作用于學生，成為交互教學中的一種能力的存在。教師由“教練”變成“陪練”，就是把自己置于課堂學習的系統之內，而不是置身其外。

三、把“個體寫作”變成“群體寫作”

傳統的寫作和寫作教學，都是非常個人化的，都是相對封閉的。而共生寫作教學，開放了個體的寫作空間，把個人化的寫作行為集體化，這對于提高寫作課堂教學的效用，意義是顯著的。它一方面充分發揮了教學現場的作用，利用教學情境激發學生參與寫作的活動，豐富寫作體驗;另一方面，它優化了學生寫作過程中的同伴關系，讓寫作的主動者帶動寫作的被動者進入寫作的境界，讓寫作的先進者帶動相對的后進者融進寫作的過程。一般認為，最理想的教學現場也就只是一個合適的教學情景，而共生寫作教學特別注重發揮學習現場的教學價值。共生教學認為，教學現場既是最好的教學資源，也是有效的教學手段，而這一點在寫作教學中體現得尤為顯著。葉圣陶先生曾經創辦過一個“生生農場”，就是讓孩子們自己學習種菜，學習種莊稼。這一理念對于我們的語文教學，尤其是寫作教學有著不同尋常的借鑒意義。我們常常看到的是，教師在作文評講時，總是喜歡讀優秀的作文，試圖以此引領和改善其他同學的寫作。這或許有一點作用，但不能不說這對作文教學的理解過于簡單化。共生寫作教學以為，就像大孩子帶著小孩子做游戲，作文教學不只是讀優秀的作文，而是讓優秀的、會寫作的同學帶動其他同學一起進入寫作的情景。大家一起講故事，人人都能成為講故事的高手;大家一起寫作文，人人喜歡寫作文。

學習場既是一種學習環境，又是一種學習系統，它是指所有事件交織在一起相互作用、相互影響的具有內在統一性的整體。它是這個整體中的所有人、所有事物發揮作用的關系場，是一種刺激、促進學生的學習活動的包括物理環境和心理環境在內的充滿生機與活力的“學習環境”。“大家一起講故事”的群體性的共生寫作教學，就是充分利用具體的學習場景、和諧的學習氛圍和協調的學習環境，發揮這個“交織在一起相互作用、相互影響的具有內在統一性的整體”的作用，刺激促進學生的寫作活動。學生的寫作不再是孤立的、被動的，而是在一種合作的、開放的、主動的、活躍的氛圍中進行。

四、把“割裂的寫作”變成“融和的寫作”

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日常教學中，我們往往會遇到一些共同的課題或者普遍性的困惑，面對同樣的課題或困惑，單憑個人的能力也許難以解決，“眾人拾柴火焰高”，依靠群體的智慧和力量，堡壘也較易攻克。例如，新課程較注重課堂教學的生成，為了幫助大家搞清“生成”的內涵，明晰“生成”的策略，我們就可以確定“課堂教學的生成”這一主題進行課例研討。又如，作文教學是一個困擾大家的難題，語文組就可以圍繞“如何提高作文教學的趣味性”這一主題組織課例研討；數學概念的教學往往比較抽象、不易操作，數學教研組就不妨選定“如何搞好概念教學”這一主題進行課例研討。

二、選取典型的個案，結合具體的案例進行研討。

一粒沙里可能藏著一個世界，一朵野花也許包蘊著整個春天，研討個案的價值在于，我們不僅能夠發現它自身獨特的個性，還能發現它隱含著同類事物的共性。課例研討的優勢在于：①克服了以往課例研究的盲目性。以主題為中心，圍繞課題進行研討。②課例研討為教研活動提供了一個展示研討過程的平臺，教師共同探討，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功與困惑，整個過程就是教師積極參與的一種互助互學過程。收益是多方面的：參與者不僅可以依葫蘆畫瓢地把它移植于自己的課堂，還可以依憑它作為發散的原點，延伸出復習課的創新教法，甚至類推開去，演繹出課程資源的開發與利用等更為宏觀的話題。研討過程中，同一備課組的教師呼喚角色質疑問難，形成信息的雙向交流，使說與研緊密結合，以實現教師群體智慧的共享。之后，主講教師根據自己的新思考和新認識，采納其他教師的合理意見，重新構建授課方案。

三、在教師群體中采取“同課異構”的方式進行研討

課例研討的最大特點就是基于問題、基于教師，如果說基于問題而展開的主題型和個案型的課例研討具有極強的現實意義，那么，基于教師而展開的課例研討也許顯得更為重要。同課異構就是不同的老師做同一節課，課例研討時大家分別從自己不同的視角就相關具體問題進行精彩的闡釋，不同角色的人員針對同一課題進行深層次的交流，這樣的交流是勇敢的，也是坦誠的。同中求異，異中求同。

眾所周知，當前恰逢教師隊伍新老交替的高峰期，大量的新教師源源不斷地走上講臺，使得新教師培訓成為學校管理的一項重大課題。面對眾多亟待培訓的新教師，選擇同樣的課題，讓不同的老師進行各自的教學設計，然后再相互聽課觀摩，說長論短，研討切磋，讓參與者既能明晰自我教學設計、實踐中的優點，以便揚長而為，又能清楚自我教學設計、實踐中的弊端。

四、針對特定的教師，采用一人同課多輪的方式進行研討。

所謂“一人同課多輪”，就是指一個教師面對同樣的課題進行多輪的教學設計和實踐，后一輪是在前一輪的反思基礎上的修改和完善，在如此精雕細琢、層遞累進的研討中，執行者就可能在課程觀念、教學理念、教材處理、教學藝術等方面逐步地改進提高，從而快速實現自我的專業成長。

2008年11月，保定市教育教學評估檢查組到我校進行為期一天的課堂教學和課例主題研討活動跟蹤。在教學調研過程中，任教四年級的張老師執教了《雪姑娘》這一課。課后， 保定教研室專家霍老師和我校部分語文教師就這節課的課堂預設與生成問題進行了深入研討。大家認為這節課的教學設計、教師創設情境和指導朗讀等方面做得不錯，但課堂氣氛稍顯沉悶，課堂小結不夠深入，還需要進一步改進。教研員霍老師引領大家一起查找原因、研討對策，并對語文教學的預設與生成問題做了耐心的指導，大家爭相發言，妙語連珠。為了深入把握課堂教學預設的科學性，大家商定第二天再次對這位教師執教的《雪姑娘》課例進行跟進，圍繞“課堂教學預設的科學性”進行專題研討。張老師第二次做課的時候把課例研討時大家達成的共識及時吸納了進去，對教學設計做了及時的修正，并在總結的環節安排上讓學生續編童話故事，學生用自己真摯的情感一致呼喚雪姑娘的歸來，老師在黑板上順勢寫下了一個大大的“愛”字，把學生從傷感氛圍中解脫了出來，學生們用真情呼喚著愛的回歸，帶著愛的溫馨離開了課堂。使文章主題得到了進一步升華，體現了語文教學的工具性與人文性的和諧統一。

篇7

作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響?！?/p>

2、開展活動，構筑平臺。

初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經和古月中學的“山花”文學社進行聯誼活動，在古月中學的時候曾經辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。

二、激發快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

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作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響。”

2、開展活動，構筑平臺。

初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的班級報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品成集成冊。

二、激發快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”?？鬃佑芯涿浴爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是我近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來?！币龑W生積極投入生活作生活的主人。新課標指出語文作文一定要寫出自己的真情實感。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色?；貋砗笪以僮屗麄兝^續寫這次的作文，結果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內容是真實的，是活的。

以后，每次作文課，同學們都要求我帶他們去野外，我也根據寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發現學生對作文不但不那么害怕了，而表現出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。只有學生的心活起來，寫出的文章才會活。

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所以，我們看到，在課改理念下，一方面，在傳統厚實的土地里冷靜地生長出來的新觀念正在生根、發芽并且正朝著有亮的方向開出燦爛的花朵；而另一方面，因膚淺地理解課改精神，甚至錯誤地摒棄傳統，認為越是背離傳統就越對的靠課改空氣滋養的溫室花朵和雜草也競放爭艷。因此，越新越對，越冷越對，越怪越對，越僻越有探索必要的想法，似乎成為部分渴望分到新課改蛋糕的語文教育者行動中固執的座右銘。

因此，當經歷一段時間的課改思考與實踐后，有必要在喧嘩之后靜下心來，再冷靜面對曾經引領過也讓我們困惑過的傳統。葉圣陶先生對今天的語文教育影響頗為深遠的，是他關于語文閱讀教學中的“讀”的觀念。他曾說“聽、說、讀、寫四個字中間不偏廢任何一個字”，強調“讀”作為四種基本能力之一的重要性，后來他提出“聽說讀寫并重”的閱讀教學原則，將閱讀與寫作結合起來，提出“讀寫結合”的教學原則。在此，重溫葉老的教育思想，意在思考如何對課改定位，更有利于今后的語文教育實踐活動。

重溫一：習慣本旨論――語文教育中最切合實際的“素質教育”觀念

17世紀英國著名教育家洛克認為“一切教育都歸結為培養兒童的良好習慣”，其后俄國的烏申斯基、美國的杜威以及前蘇聯的馬卡連科等都對此有過異曲同工的論述。結合中國的語文教育現狀，葉老早就提出重視習慣培養的觀念，并最終形成“習慣本旨論”的語文教育哲學思想。

現在想來，葉老提出的習慣本旨論其實算得上是最切合實際的語文素質教育思想之一。作為一名中小學語文教師，在實踐中筆者深深體會到，相對于其他學科，語文學習的方式更為復雜，更需要一點一滴地引領。而在“態度”“習慣”和“方法”三個要素中，習慣最難做到，而習慣對于一個人的語文學習甚至終身學習最為重要。把習慣作為本旨來提倡，正說明我們的傳統教育深刻地認識到習慣的重要性，這一點，對于今天的語文教育與語文學習來說，仍然是完全正確的。

重溫二：學生本位論――語文教育中最體現先進性的“生本教育”觀念

在課改的這幾年中，我們一方面看到了許多新東西的產生，同時也看到，許多只是單純地玩弄概念的所謂課改也在不斷出現。但事實上，我們只要回頭看一看，就會臉紅，因為我們今天在課改中大力提倡的許多新東西、新概念，其實早就是傳統教育的精華。

拿現在許多人還在爭論不休的“主體性教育”、“雙主教育模式”以及“生本教育”等等諸如此類的提法，其實從20世紀初，我們的傳統教育就已經注意到了，并且有不少語文教育的先行者早就在進行思考、倡導并實踐了。而葉老的“學生本位論”教育思想，早在1919年就已經提出，而且二十幾年來，葉老以及中國語文教育屆的無數同仁們都在為此身體力行。而80多年后的今天，當有人還在為自己提出了所謂的“學生為主”的觀念而沾沾自喜時，殊不知，這早已是中國傳統語文教育中教育者們踐行最多的行動指南之一。

重溫三：教材例子論――語文教育中最體現哲學性的“終身教育”觀念

作為一名語文教師，對于教材的理解與把握，往往直接涉及這個人對教育觀念的理解與踐行，這一點，無論時間怎樣變遷，恐怕也不會有多大改變。而在葉老的教育觀念中，最受廣泛爭議的，恐怕就是他早在20世紀40年代就提出的語文教師要學會“把語文教材當做例子與出發點來開展語文教學”。它是葉老關于語文教材觀的核心。

幾十年來，正是在對葉老的這一例子說的爭論不休中，廣大語文教師學會了重視手中的教材，學會了引領學生借助教材來成長，越來越深入地運用與理解后，筆者感到，葉老的教材無非是例子的教育思想，不光是語文教材觀的核心，也是語文教育方法觀的重要內容。它同閱讀教學的目的、內容以及閱讀教學的操作是完全聯系在一起的。從現在的課堂教學看，對教材的處理與把握，往往就是課堂處理與把握的根本所在。更為難得的是，這一觀念中也體現了教育多樣性原則，這同葉老后來提出課內課外一起抓的教育觀念也是完全一致的。

由教材例子觀，筆者想到了葉老比這一觀念更早提出的“教期于無教論”，這兩者是相輔相承，出發點與根本是一樣的，那就是它們對于語文教育甚至教育規律的本質認識：教育即發展。而這一點，其實不正是我們現在大談特談的“終身教育”觀念嗎？

重溫四：讀寫結合論――語文教育中最體現方法性的“知行教育”觀念

說實話，十幾年語文教育的經歷，筆者聽得最多的關于語文教育方法論的觀點，大概就是關于“讀寫并重”、“讀寫結合”的觀念了。有的同事也抱怨說，老是讀寫并重，老是讀寫結合，能不能有一些新的內容，能不能有一些新的提法。但是筆者覺得面對這一話題，我們有兩個問題值得思考：一是為什么這一觀念至今仍具有強大的生命力？二是為什么這一觀念我們至今還探討不休？

而回答卻并不難：前者是正說明它的重要和不可替代，后者卻正說明它的運用價值和開發潛力。葉老最早在1919年提出“讀寫結合”，而直到多年后才將之形成一個正式的觀念來倡導，即“讀寫結合，以用為主”。葉老后來在多個場合具體闡述說，讀寫結合，要遵循“寫作基于閱讀”的規律。從這一點看，與其說葉老的讀寫結合是對作文教學的方法論，倒不如說是對閱讀教學要走向實踐的方法論。這一點，又是同當今課改所提倡的“知行教育”，即“實踐教育”觀念不謀而合。

說到這里，筆者也想起葉老更早提出的“聽說讀寫并重”的語文教育觀念，其實不都貫穿在今天的所謂實踐與素質教育先進理念嗎？而如今早就把這些幾十年前就提出來并且生命力蓬勃至今的精粹給棄之腦后了。

前面提到深圳市一位語文特級教師最近的觀念給我們帶來的困惑，筆者理解這位老師的觀念，因為中國的語文教育是需要百花齊放的，更何況是在課改的今天，因此在接受課改洗禮的這些年里，筆者總是在提醒和要求自己，要以一顆平常之心去觀察、分析，甚至是理解和接受這些發生在身邊的如雨后春筍般的新鮮事物。因為筆者知道一個最基本的事實：改革就要有嘗試，而嘗試就會有過有失。

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在此，以語文課程為例，進行語文教學的“模型”與“模式”的辨析。

一、“全息論”哲學對“模式”的審視

“全息的意思是‘部分包含整體的全部信息’，這個概念，為理解部分與整體的關系提供了一個新的角度：部分也具有整體性，而整體也具有局部性。在認識論上，全息論得出了一個不同于傳統認識論的結論：一種完整的認識必須包含未知于自身之內，否則就不是‘全’知；不知或未知是知的一個根本的構成部分。”（《全息論對系統論與還原論的超越》，嚴春友，載《河北學刊》2008年2月）

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！被氐健罢n程”的意義上理解“語文”是必要的――語文的教育教學本質是一個過程，而不是實現已有的結果――語文課程的“實踐性”“綜合性”提法也許正是源于此的哲學認識。因而，存在意義上的課程是一個“已知”的整體，是有限的，其實也只是語文課程理想意義上的“部分”；然而，人們又不得不通過這“部分”去無限接近語文課程的“未知”。――很好理解，語言文字在不同的語境中可以演繹出無限的可能。那么，我們或許可以說，語文的本質是“未知”的。既然主體“未知”，可有作為形式的“模式”已知呢？甚至，可有只有一種模式匹配語文課程的可能性呢？

二、“模式”對“模型”的視聽混淆

教育教學中對某種“模式”的跟風現象，本質是把“模式”當作“模型”的膜拜。當拿來某種“模式”封為圭臬時，發現解決不了自己的問題。進而又瞄準其他“模式”，形成在各種“模式”中搖擺的局面。這時，對“模式”的懷疑與審視便不可避免地產生了。

其實中國的傳統教育觀中是不乏“模型”的，譬如“因材施教”“教學相長”“先學后教”“生不必不如師”，只不過缺乏實踐層面上的具體建構?，F代教育理論已經完成了這樣的“建模”――諸如以帕克?帕爾默和佐藤學所倡導的“學習共同體”的教育教學理念。值得注意的是，他們無一提出了所謂包攬萬象的教學“模式”。

對某些“先學后教”“預習、展示、評價”模式的深入剖析，人們很容易發現，其實很多是“偽先學后教”：其所謂的預習，是課堂內容的預熱，課堂并沒有超越教師“已知”的框架，其實質是從教師的“已知”到學生的“已知”，而且學生的“知”只是教師“知”的翻版，學生的“發現”功能在學習過程中并未充分體現，本質上仍是“教師中心”一個封閉的課堂系統，既然課堂目標已經具體鎖定，基本沒有突破“已知”、產生“未知”的可能。

另外一些如“非指示性”教學思想，又是“模式”的僵化，試圖用一種觀點窮極所有文本（或類似文本）的解讀或教學，是“文本中心”（本質上也是“教師中心”，即教師理解的“文本中心”）的教學思想體現，事實上也難以周及所有文本，帶來的是概念式文本解讀，本質上仍未有學生的“發現”與參與。更糟糕的是，語文課程就成了“已知”的凝固體。

三、“模型”建構的討論

以蘇州教科院袁衛星老師《與君書》為例，課堂也僅僅是學生“發現”的呈現，學生先預習，提出文本解讀的問題和方案，經教師信息搜集后設計生成課堂，最后才告知學生原來教師就是文本的作者。這種教師“置后”的課堂，差不多是所有經典好課的生成秘訣。――但我們很難說它是某種“模式”使然，因為一堂好課，還有太多的“模式”，只不過它們背后的“模型”思想是一致的罷了。

筆者最近思考中學語文“全息性教學模型”的建構問題，首先自省的是自謂的“模型”是否也走向了“模式”的死胡同。――西方諺語說“人一思考，上帝就發笑”，赫爾岑還說“我們是疾病，而不是醫生”，在提醒我們：總是有很多的事與愿違。在這樣的思考下，首先內省的是：教師是有限的，教師不是語文課程的終結者。基本的思想是，在“學習共同體”的教學理解下，如何調動教育生態系統內各生態因子的功能發揮，是“全息”的方向所在（事實上任何教學行為永遠不可能“全息”；尤是如此，又越要“全息”），即學生可以參與“教”，教師放下身段“學”，實現語文課程保持對“未知”的友好和接納，彌補個人（尤其是教師）對課程“已知”的局限。

基于此，可以判斷一個語文教學的結構思想在“模型”或“模式”的分野：

1.向“未知”開放是“模型”，以“有知”為終結是“模式”。

2.能衍生更多的“模式”是“模型”，不具有派生意義是“模式”。