基礎教育成果模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇基礎教育成果，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）教育國際交流與合作就是出國留學培訓和接收外國學生來華學習

這是一種很普遍的誤解，并導致了大量高中出國班的誕生。事實上，一個學校出國留學學生的人數、外籍留學生人數只是反映該校教育國際化程度的一個方面，而更為重要的是這些工作為學校的國際交流與合作帶來哪些影響。例如，是否通過這些課程的教學發現傳統教學方法的不足并使之得以改善；學生能否通過對這些課程的學習真正適應不同國家的學習生活，并帶動全校學生加深國際理解。

（二）教育國際交流與合作就是引進國外課程

實現教育國際交流與合作單純靠引進一種國外課程是遠遠不夠的。任何一個課程體系都是在一種特定的環境下產生的，它只適合某種特定的學生群體。此外，不同的課程體系對師資力量、教學方法和教學評估方法有不同的要求，不認真分析教學目標、自身教學能力和學生升學發展出路，產生失敗的教學成果是必然的，這幾年的高中國際班已經由此導致了一些失敗案例，遺憾的是現在似乎仍有前仆后繼之勢。只有真正的用國際化視野來把握和發展教育，在教育本土化的基礎上將中外課程融合貫通，才能逐步探索和完善基礎教育的國際交流與合作。

（三）教育國際交流與合作中所提倡的教學模式會導致學生高考成績下降

這源于大家對中國傳統應試教育認識的慣性。中國傳統的教育模式是被動的灌輸模式，大多數的測評是考察學生的記憶能力而非解決問題的能力。然而，隨著我國新課標建設的深入推進，測評方式也在悄然變革，國際教育中倡導的素質教育和能力本位的教育模式正在滲入我國的教學評估。對于中國學生來說，采用傳統應試教育模式或者采用優質國際教育模式，其差別在于對應試能力或者學習能力和解決問題能力的不同側重。最近幾年涌現出的高分學生已經表現出突出的解決問題能力和研究能力，而一些以高壓管理模式而聞名的“名校”則已經表現出明顯的頹勢。

（四）教育國際化的目的是獲得國際認證和創造學校品牌

出于功利目的，有些人認為學校獲得的國際認證越多，在招生宣傳中就越有優勢，學校得到的政府和社會的支持也就越多。但是，辦學者如果將獲得國際認證、創造學校品牌作為學校國際化的目的，容易導致學校一味迎合國際機構的衡量標準，而不注重這種認證對學校的益處，進而影響學校和學生的長期發展。近來，更有一些國內中介機構為高中設立了沒有內涵、沒有標準的所謂世界名校聯盟認證，遺憾的是幾所著名的高中也穿上了“皇帝的新裝”。

（五）只有中外合作辦學才是真正的國際教育

中外合作辦學是教育國際交流與合作的一種重要形式，但并非唯一形式。中外合作辦學從教材、教學方法到教學理念，甚至連教師都來自國外，其優勢在于學生可以不出國門就接受純正的國外教育，同時帶動全校的國際交流與合作的發展。但中外合作辦學對教學成本、教師素質、學生素質、甚至家長素質都有較高要求，這是一個城市在經濟、文化、教育等方面發展到一個高度的產物。如果上述因素還不能完全達到高標準，則中外合作辦學有很大風險，即使成功地舉辦了一個合作辦學項目，也不見得就能為全校國際交流與合作帶來福利。事實上，教育國際交流與合作是一個廣闊的舞臺，國際理解教育、國際化素質教育、國際化教學方法改進、國際化師資團隊建設、國際教育資源引進等等，都是實施教育國際化的重要措施。

（六）只有外教才能實現國際教育

也有人認為“只有外教才能實現國際教育”。誠然，外教更加適應和理解國際化教育方式，能夠更好地實現國際課程，但是國際教育不僅僅是全盤引進國外課程，而是要在實際教學中進行修改和融合，創造適應中國學生實際情況、能夠發揮中外教學各自優勢的教育方式。一些中國的優秀教師在經過專業培訓之后，由于更加了解中國學生，他們的教學效果往往優于外教。

澄清了以上幾個誤解，開展教育國際交流與合作的方法就相對清晰了。教育國際化要在本土教育的基礎上實現教育理念和教育方式的國際化：運用國際先進的多媒體數字化軟、硬件設備和優質的學習資源和教學、管理模式，讓學生在生動有趣的感官經歷和對任務的研究實踐過程中訓練多種素質能力，全方位提升自身綜合實力，成為擁有國際視野、多國文化背景、多元智能均衡發展、滿足時代需求且兼具中國情懷的世界性人才。然而，這一進程中也遇到了幾個問題。

二、基礎教育國際化過程中的四個問題

（一）教學經費不足導致無力引進高素質教學專家和教學資源

教育經費投入不足是我國長期以來存在的問題，而收取高額學費又會加重學生的家庭負擔。經費不足導致學校在引進高素質教育專家，尤其是外籍專家和國際教學資源時受到很大的限制。學校缺乏完善的外教聘請、考核機制及經費不足容易造成聘請的外國專家素質不高。另外，國際課程的學習資料價格相對較高，經費不足會影響教學資源的引進，往往導致教育國際交流與合作成為走過場。

（二）學校的國際教育負責人及教師對國際教育資源缺乏鑒別和搜集能力

很多學校的國際教育負責人或老師是在教育國際交流與合作的大背景下臨時受命，并不具備對國際教育資源的鑒別和搜集能力，面對廣袤的國際教育資源，一片茫然，不知道從何處著手甄選。有時由于時間限制，挑選的課程無法與學校的教學實際相結合，容易造成資源的浪費。另外，各學校單獨行動，到國外考察耗費巨大，也加重了教育國際交流與合作的經費負擔，導致國際教育最終難以實現。

（三）學校從事國際教育的教師亟待培訓提高，以實現真正的國際化教學

教師是教育活動的主體之一，教師的素質直接關系到國際教育的教學質量。目前大部分學校還缺乏對從事國際教育的教師的專業培訓。如果只是要求老師按照國際教育的要求授課，卻不能進行系統的培訓和指導，教學效果可想而知。大部分教師接受的是中國的傳統教育，直接跨越到國際化教育難免會遇到各種各樣的問題。要解答這些問題，如果單憑教師自己摸索，不僅耗費大量時間，而且收效甚微。這就需要為教師提供專業、系統的培訓，幫助教師真正理解什么是教育國際交流與合作、怎樣在教學中實現兼具中國教育本質的教育國際化。

（四）缺乏專業人士對有意出國留學的學生進行升學指導

目前大部分學校并沒有專職人員為有出國留學意愿的學生進行升學指導，導致學生需要花高額費用找留學中介機構進行升學規劃和服務。這一方面加重了學生家庭的經濟負擔，另一方面，很多留學中介在海外升學指導上并不專業，容易誤導學生。因此，學校指定有相關工作經驗的專業教師為學生進行升學指導和提供咨詢服務非常必要。

正如同志在“清華大學建校100周年”的講話中所提到的：“信息技術對教育發展具有革命性的影響”，信息化正是這一教學體系的核心。北京市八一中學和北美高等教育基礎課程指導中心（UFEIC）合作，以聯合國教科文組織倡導的“四個學會”理論為基礎，在美國哈佛大學教育研究院“多元智能理論”和“美國青少年核心能力標準（CCSS）”指導下研發的“國際多元素質教育課堂”正是以信息化帶動教育國際交流與合作的成功嘗試，為以上問題提供了解決方案。

三、 解決方案：國際多元素質教育課堂

建設——以信息化帶動教育國際化

“國際多元素質教育課堂”旨在充分開發學生的多元智能，采用多維度訓練、多感官參與的教學思想，以探究為基礎的教育方式，幫助學生實現多元智能同步發展。該教育體系涵蓋了國際多元素質教育示范校標準認證、國際多元素質教育課堂建設、國際多元素質訓練系列課程、英文原版圖書及信息資源查詢服務、多元素質教育主題活動、國內外教育交流活動、出國留學學術準備及適應性訓練、海外升學指導、國際化師資培訓、家長課堂等綜合性國際多元素質教育解決方案。

篇2

【中圖分類號】G712

所謂“師者，所以傳道受業解惑者也”很好的闡述了教師教書育人的內涵。然而，在現實教學過程中，一些教師往往更多的注重“教書”，而輕視了“育人”的重要性。以下是作者在教學實踐中的幾點體會。

一、計算機基礎知識部分是育人最佳陣地

1、通過對我國計算機技術發展的學習培養學生的愛國主義精神，增強作為一名中國人的榮譽感。我國計算機的發展起步較晚，但是在超級計算機的研制方面卻取得了舉世矚目的成就，并屢次刷新世界最快超級計算機的記錄。超級計算機的發展促進了國家的航空航天、科學研究、生產制造等各領域的快速發展，極大的改善了人們的生活水平。經過對我國計算機發展的闡述，激發了學生的民族自豪感和學習熱情，為后續的計算機相關知識的學習奠定了良好的情感基礎。

2、利用介紹計算機的性能指標的機會，正確引導學生的價值觀。平時，學生們經常議論的話題就是：“我的電腦是幾核的CPU”、“我的電腦是多少錢買的”等等，攀比之風盛行。作為教師，我們應該遏制這類不良的風氣，使學生們對家用計算機的認識回歸理性。向學生們論證最好的計算機是適合自己的，而不是最貴的。盡量避免“賣腎買Iphone”的悲劇再次上演。

3、將枯燥的數制運算引申到日常行為規范，增強學生遵守規則的觀念。計算機基礎知識當中數制的運算是一大教學難點，大部分學生在做二進制、八進制和十六進制運算時總是“自然而然”的采用十進制的運算法則，導致運算出錯。這時，教師應該重申在不同的數制環境中，運算法則是不同的。就如我們的學習生活當中，上課不得玩手機、機房不得打游戲、自習室不得高聲喧嘩、食堂打飯要自覺排隊等，在不同的場合或環境下應該遵守不同的規章制度一樣。只有這樣，我們才能贏得別人的尊重，共同營造良好的學習和社會環境。

二、培養學生的發散性思維，提高解決問題的能力

每一個計算機的基本操作都有多種操作方式，所以，計算機操作是訓練學生發散性思維最有效的方式之一。然而，現實中卻往往存在阻礙這種訓練的因素存在。教師應在教學過程中通過自我反思、情境設計、案例分析、適當的作業等方式消除阻礙，促進學生發散性思維的訓練，提高分析問題、解決問題的能力。

首先，教師應消除“應付”心理，為了盡快完成教學任務，在講解計算機操作時只傳授單一操作方式。例如，只用鼠標完成操作或者用工具欄完成操作等。一旦學生機器的鼠標出現問題，或者工具欄被隱藏，學生將無法正常操作計算機。這就需要教師在教學過程中加強責任心，并不斷反思自己的教學過程和教學效果。努力針對同一個問題或操作從不同角度、使用不同方式進行分析和處理，引導學生發散性思維的形成。

其次，學生在學習過程中往往只選擇最簡單、最方便的方式來完成操作或解決問題，導致出現了“一個右鍵走天下”的現象。鼠標右鍵雖然是一種方便、快捷的操作方式，但它只提供了常用的幾個命令而已。如果遇到右鍵意外的命令時，學生也就只能“干瞪眼”，無從下手了。所以，教師在教學過程中，應適當的設計練習作業，避免學生對計算機操作產生誤解――用鼠標右鍵即可完成計算機操作。擴展學生的操作方法，實現一個操作多種操作方式，并描述清楚相應的操作環境。另外，教師要選擇恰當的現實案例，帶領學生完成“發現問題、分析問題、解決問題”的整個過程，使學生體會問題解決的完整流程和發散性思維在解決問題中發揮的積極作用。

三、合理利用網絡資源，文明上網，預防網絡欺騙，提高自我保護意識

計算機網絡知識是學生最感興趣的一部分內容，然而，作為教師除了要介紹網絡的基本知識以外，還要傳授一些實用的網絡應用。為了學生的健康發展和繼續教育，更應該強調合理利用網絡資源，文明上網，提高學生自我保護意識等。

計算機網絡幾乎是萬能的，它可以幫助我們解決大部分的問題，但由于網絡的監管任然比較薄弱，導致網絡當中充斥著許多的垃圾信息、虛假信息、甚至是欺騙信息。比如：網絡上最多的一些各類考試保過班、各種中獎信息等等，提醒學生不要盲目信任，自己勞動所得才是最寶貴的。另外，網絡上有很多抱怨和不文明的文章和評論，惡化了網絡環境。作為新時代的學生，應該理性看待問題，文明評論。

總之，在計算機基礎教育過程中，作為計算機教師應該聯系實際生活和工作，不僅要傳授學生書本上的知識和技能，更應該注重學生道德品質和行為規范的教育，為社會培養新時代的“四有新人”做貢獻。

篇3

過程工程基礎是電氣工程及自動化的一門重要專業基礎課，具有基礎性、應用性、綜合性強的特點。該課程涉及多學科綜合技術，以自動控制原理、自動檢測技術、傳感器技術等基礎知識為核心內容，結合信息時代特點，將數字檢測、數字控制儀表與計算機控制貫穿整個課程，與工程實際結合密切，具有涉及知識面廣、技術更新快、理論教學與實踐教學并重等特點。傳統的教學分課堂講授和實踐操作兩部分，教學方法單一，理論講授與實踐操作往往在時間上存在脫節現象，教學效果不理想。目前由于專業調整人才培養計劃，縮短了本課程的學時數，注重實踐教學以及學生綜合能力的培養，所以，通過分析傳統教學存在的問題，在項目教學法思想的指引下，合理安排課程的理論與實踐教學，提高學生的知識和技能，對過程工程基礎課程教學進行了一系列的改革實踐。

1 傳統的過程工程基礎課程教學存在的問題

2006年至今，筆者負責我校電氣工程與自動化專業3個班級約120人的過程工程基礎課程理論教學，通常安排在1～8周，每周2次課，實驗課程6學時，通常安排在9～11周，由本專業的1名實驗教師負責。

本課程理論知識分為4部分：過程建模、過程檢測控制儀表、簡單控制算法、簡單過程自動控制系統，課程開展過程缺乏一些實際的工程對象實例作為主線以貫穿本課程的知識和技能。理論教學教師通常以“滿堂灌”的方式講授，單靠教師的講述，學生難以深入理解實際對象、實際儀器儀表、實際系統運行的情況，再加上學生和教師之間缺乏必要的溝通，往往造成學生只理解部分內容，而對整個課程內容無法形成完整的知識鏈，難以達到預期的教學要求。目前的實踐部分，由2個設計性實驗和1個綜合性實驗組成，為了實驗的順利開展，實際上設計內容均已給定，學生只需在仿真軟件上調節幾個參數，觀察一下運行結果；在實際對象上連接幾條線，測量幾個數據，就草草收工。這樣的實踐環節存在對實際過程認識不足，對該課程涉及的知識和實際應用難以結合的缺點，無法真正形成一體化的理論和實踐教學。因此，本專業的學生普遍感覺該課程難學，學習效果不理想。

2 項目教學法

在傳統的教學模式下，教學強調識記，注重學科知識的科學性與系統性。教材成為授課內容的載體，教師采用滿堂灌輸的方法授課，這樣的教學方法難以發揮學生學習的積極主動性，難以培養出社會需求的高素質、實踐能力強、具有創新能力的工程技術人才。

而作為行動導向教學法中的項目教學法，將教學內容融入到一個個具體的項目中，用實際項目進行新知識的引入。學生作為教學過程的主體直接參與項目全過程，在完成指定項目的同時，學習和應用已有的知識，在實踐一線培養解決問題的能力。在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題、解決問題的能力以及團隊協作精神。

3 項目教學法在理論教學中的實施方法

過程工程基礎是一門工程實踐性很強的課程，教學過程應該讓學生真正明白學習這門課究竟有什么用，學完后究竟能干些什么，因此理論教學不僅要讓學生掌握所講的內容，更重要的是要讓學生了解各章節之間的聯系和應用場合。為此，筆者選擇了一個經典的教學項目“鍋爐內膽水溫控制系統的設計”為例，說明完成本項目所需要的知識與本課程所講述內容的對應關系。圖1為鍋爐內膽水溫控制系統的方框圖。

過程控制的被控過程是指正在運行中各種各樣生產工藝設備被控制的過程，本項目中的鍋爐內膽水溫系統就是該自動控制系統的被控過程，在過程控制系統的分析、設計、整定時都是以被控過程的數學模型為依據，它是極其重要的基礎資料。因此，被控過程數學模型的建立是本門課程的重要內容，繼而引出學習過程建模的方法和要點。一個系統是否正常運行，通常是以該過程的某重要變量運行值來表征，如何實現對過程變量的準確測量，及時了解工藝設備的運行狀況，為自動化裝置提供測量信號，取決于控制系統中測量變送器的選擇和使用，在本項目的介紹中及時引入溫度檢測變送器相關知識概要。過程調節器通常有單元組合式、有以微處理器為核心的可編程調節器，它們根據偏差的大小及方向產生控制信號，指導執行器的開度進而使得被控參數趨近給定值，此時可簡要引出簡單控制算法軟件實現、硬件實現，提高學生的學習興趣?？刂菩盘栔苯踊蜷g接作用于執行器，它是過程控制中的一個重要組成環節，如何選擇執行器，使其工作特性與被控過程的特性相融合，達到良好的控制效果？將問題拋向學生，為他們的學習以及項目的完成提供了明確方向。

明確了本課程理論知識的模塊化，在對各模塊重點、難點的解析過程，時刻以項目為線，引導學生學習相關知識點，闡述項目任務，研究解決難點的方法，這些工作大大激發了學生的學習興趣，為理論知識的學習和掌握提供了保障。

4 項目教學法在實踐教學中的實施方法

由于過程工程基礎是一門基礎性綜合課程，課程內容涉及其他專業課，在教師的引導下，學生基本具有獨立完成該門課程知識學習的能力，因此基于項目教學法的教學可以大大縮短理論授課學時數，增加以學生為主體的項目實踐學時數。教師只需精心選擇項目，引導學生進行信息收集、方案設計與實施，甚至項目完成后的評價，通過項目的實施和任務的完成，使學生能夠了解和把握項目每一環節的基本要求與整個過程的重點與難點，既掌握一般操作技能，又使相關理論知識在實踐中得到拓展。

4.1　優選項目

項目是項目教學法的核心，也是教學任務的載體。項目的選擇要以教學內容為依據，遵守學生學習認知規律為前提，既要與書本知識緊密結合，又要充分體現當前的工程實際情況。筆者通過對以往教學實踐、企業生產實踐和學生接受能力的調查研究、分析、總結，確定了一些知識綜合性強、覆蓋面廣、理論與實踐結合緊密又可實現的項目作為課程實施對象。如：鍋爐內膽水溫控制系統的設計、雙容水箱水位控制系統設計、流量控制系統設計、溫度滯后控制系統設計等。

4.2　布置項目任務

首先利用1～2次理論教學，通過項目“鍋爐內膽水溫控制系統的設計”的介紹，為學生引入本課程要學習的完整知識內容框架，然后布置項目任務到各個小組，每個項目按照班級人數的不同分為若干組，考慮到本專業總人數較多，每組人數定為4人左右。首先以學生為主體完成該項目所需各模塊知識的學習，并且以抽簽方式確定學生匯報學習的內容及分析項目任務，本過程為學生理論學習提供了明確的方向和積極的動力。

4.3　項目的實施

任務確定后，每組學生根據項目要求，明確項目要解決的關鍵問題，收集項目涉及的相關知識點。組內成員分工協作共同制訂完成項目的方案設計、選擇合適的過程建模方法、完成工程設計、工程安裝和儀表調校、調節器參數整定等，最終完成項目的所有要求。項目教學法的實施過程中學生邊學習邊設計，邊設計邊實踐，他們主動吸收知識，主動分析和解決問題，成了教學中的主角，而教師則轉換為引導者和服務者。

4.4　匯報項目實施結果

學生完成整個項目的設計后，召開項目匯報大會，每組以PPT形式匯報設計的思路、關鍵環節的實現方法、存在的問題和改進措施等，并當場演示自己設計的系統。然后由指導教師根據項目評分標準與細則對項目進行考核，并對每組學生在實施項目過程中存在的問題以及需要注意的事項進行點評，其他學生一起觀看項目的運行結果，討論修改方案。最后教師對本項目所涉及的關鍵理論知識進行深入歸納總結，并對實踐中的拓展應用進行簡單介紹，鼓勵學生進行深入的實踐應用研究。

4.5　項目執行結果評價

科學的考核方案可以調動學生的學習積極性，培養學生的自主學習能力，改善學習風氣，促進教學。項目教學法注重的不是最終結果，而是完成項目的過程。為此，課程考核由三部分組成：理論知識考核占20%，項目質量考核占65%，平時成績考核15%。其中理論知識考核采用閉卷筆試考查學生應掌握的基礎知識；項目質量考核著重學生參與項目實驗的過程情況，考查學生分析問題、解決問題和團結協作的能力，并且參考實驗結果情況，如項目的創新性以及達到預期效果的程度等；平時成績考核學生的考勤、課堂紀律、平時表現（積極提問、回答問題等）等。

5 結束語

基于項目的過程工程基礎教學方法，突破了傳統的教學模式，使學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，學生在項目實踐過程中，理解和掌握了課程要求的知識和技能，體驗了實踐的艱辛與樂趣，培養了分析問題和解決問題的能力以及團結協作的精神，提高了創新思維。項目教學法在實施過程中，還存在一些問題，需要我們每一位一線教學工作者進一步發現和解決。讓我們一起行動起來，積極探索適合各專業課程更多更好的教學方法，切實提高教育教學水平，為中國的教育發展而努力奮斗！

參考文獻

[1]劉慧敏，程普，陳瑞珍.基于項目教學法的“化工過程控制技術”課程教學改革與實踐[J].教育與職業，2011（10）：138-140.

[2]郭文川.項目教學法在單片機課程教學中的實踐[J].中國現代教育裝備，2011（1）：112-114.

篇4

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0138-02

在《基礎會計》教學過程中，教師常常會覺得付出很多，講得很清楚，但仍有許多學生不明白。究其原因，一方面是會計原理不易入門，誰學起來都不容易；二是教學設計存在問題，無論怎樣編排上課內容順序，往往是將若干典型業務一起介紹，以便形成完整的教學內容設計，結構嚴謹且合理。殊不知，初學者才接觸會計原理，特別是借貸記賬法的賬戶結構是很難理解和掌握的，把許多經濟業務串在一起講，學習者根本就看不清業務的辦理過程對各個賬戶的影響，即不理解每一筆業務產生之后進行會計處理的變化過程及其結果。這樣的安排無疑增加了學習的難度，讓學習者將借貸記賬法的原理和增值稅的計稅及核算結合起來學習可謂是難上加難。為此，筆者提出基于工作過程的《基礎會計》教學設計方案，立足工作過程，由簡到繁，循序漸進，使學習者能夠在合理的指引下學習、認識、理解借貸記賬法的相關知識點。經過多輪業務處理過程講解和示范，才能完成借貸記賬法的知識點介紹。

一、總體教學設計

1.會計基礎知識，主要介紹借貸記賬法的基本原理，主要了解的內容包括：資產=負債+所有者權益、記賬符號、記賬規則、賬戶設置、賬戶結構、T型賬的介紹等。

2.借貸記賬法的應用案例教學，基于工作過程由簡到繁，循序漸進，使學習者能夠在合理的指引下學習、見識、理解借貸記賬法的相關知識點。經過多輪業務處理過程的講解和示范，才能完成借貸記賬法的學習。

二、教學過程各環節的具體安排

（一）會計基礎知識（4學時）

會計對象、要素、方法、規范以及借貸記賬法的基本原理，包括：資產=負債+所有者權益、記賬符號、記賬規則、賬戶設置、賬戶結構、T型賬的介紹等，僅是介紹其存在，作為了解性要求。

（二）借貸記賬法（6學時）

重點有兩個，一是在賬戶結構，要求學生記憶，掌握借方登記增加或減少，貸方登記增加或減少，僅需要強記資產類賬戶結構（負債及所有者權益類的賬戶結構推論得出：與資產的相反；收入、費用與利潤的賬戶結構可以根據產權關系推論得出，無需強記），需要強記的內容并不很多；二是記賬規則“有借必有貸，借貸必相”等。

（三）基于工作過程的案例教學（50學時）

工作過程：建賬（根據案例資料設置若干賬戶）經濟業務發生（根據案例資料，準備好：取得或填制原始憑證、審核原始憑證）填制記賬憑證根據審核無誤的記賬憑證，登記賬簿。第一輪和第二輪只講總賬說明賬戶的功能（講解會計核算對經濟活動的反映，對報表數值的影響），假設僅有該項（或若干項）經濟業務，通過記賬與結賬，經濟活動的相關數值如何在報表中得到反映（初識報表結構與構成項目）。結賬前，要進行對賬和試算平衡，以檢驗賬戶記錄的正確性。結賬之后，形成的賬戶核算結果（期末余額），作為下一期間的“期初余額”；損益類賬戶結賬后無余額，新建的該類賬戶無期初余額。

設計三輪經濟業務核算，由簡單到復雜，由個別到系列，讓學習者逐漸感受和認識“會計工作過程及其結果”。

1.第一輪學習（8學時）。給定資產、負債和所有者權益期初余額表。經濟業務設計：（1）從銀行提取現金1單。從業務發生（取得或填制原始憑證）開始，到分析經濟業務、確定會計科目、編寫記賬憑證、登記賬簿（包括建賬，第一輪只計總賬和日記賬），總賬與日記賬均采取逐筆登記，對賬和錯賬更正、試算平衡、結轉損益賬戶、結賬、根據賬簿記錄確定資產負債表和利潤表各項目的金額。各步驟均用實物憑證、賬簿、報表，實行手工操作，使學生有直觀的感性認識。通過第一輪的學習，使學生認識發生1筆業務，對相關賬戶、報表項目的影響及結果表現。

2.第二輪學習（6學時）。假設第一輪業務存在的情況下，本月增加如下（2）～（5）業務。處理過程與第一輪基本相同。本輪4筆賬加上第一輪1筆賬對報表數字的影響是匯總體現，而不是分別處理，因此，所進行的試算平衡是4+1，共5筆賬的發生額試算平衡，同時做期初余額試算平衡和期末余額試算平衡，這就比第一輪相對具有一定的綜合性。經濟業務設計：（2）將現金存入銀行賬戶1單。（3）投資者追加投資，投入貨幣資金（銀行存款）、原材料、固定資產等三種形態的資金各1單。（4）從銀行借入短期借款1單。（5）從銀行借入長期借款1單。

第一輪僅涉及1單業務，最簡單、直觀。第二輪涉及到新增4單業務，共計5單，但仍是僅涉及基本等式關系的會計要素（資產=負債+所有者權益）。通過第二輪學習，使學生進一步認識到發生若干筆業務后，資產、負債和所有者權益的變化，以及對報表的影響，又一次體會從原始憑證到記賬憑證，再到賬簿，到報表的操作過程，領會憑證、賬簿、報表之間的關系。

3.第三輪學習（36學時）。既涉及資產、負債、所有者權益，又涉及收入、費用、利潤，以及成本賬戶，逐漸由第一輪的最簡單，到第二輪的涉及會計基本等式的若干筆業務，過渡到第三輪相對完整的制造業企業經濟業務核算。但仍不考慮相關稅費，主要目的是體現掌握借貸記賬法為主。經濟業務設計：（6）購買辦公用品1單。（7）購買原材料1單。（8）領用原材料1單。（9）核算工資及福利費1單（涉及生產成本、制造費用、管理費用、銷售費用）。（10）計提固定資產折舊1單（涉及制造費用、管理費用、銷售費用）。（11）支付周轉貸款利息1單。（12）支付廣告費1單。（13）分配結轉本月制造費用1單。（14）從銀行轉賬到職工賬戶發放工資1單。（15）產品完工入庫1單（產品成本計算）。（16）銷售商品，取得收入1單。（17）結轉已銷商品成本1單。（18）將損益類賬記結轉本年利潤。（19）核算利潤總額，計算企業所得稅，并結轉本年利潤。（20）利潤分配，提取10%。（21）結賬前實施對賬，發現錯賬運用錯賬更正的方法進行更正，設計錯賬更正：業務（2）存入銀行金額10000元，記賬憑證誤記為1000元，已經登記賬簿，用補充登記法進行錯賬更正；業務（6）購買辦公用品金額為677元，記賬憑證誤記為877元已登記賬簿，用紅字更正法沖銷多記的金額；業務（8）領用原材料直接材料20000元，車間公共耗用材料3000元，管理部門用材料2000元，記賬憑證全部記入直接材料，已登記賬簿，用紅字更正法，編制練字憑證沖銷原來的錯誤憑證，再編制一張正確的記賬憑證，并登記賬簿；業務（12）用銀行存款轉賬支付廣告費126800元，記賬憑證沒有錯誤，登記賬簿誤寫為：128800元，用劃線更正法，對賬簿進行更正。（22）計算平衡。（23）結賬。設計該套經濟業務歸屬某年12月份，以便介紹月結、季結、年結等特點。（24）編制簡單資產負債表、利潤表。

以上三輪業務題的設計以一個企業為基礎，業務之間相互關聯。每1單業務處理過程均從業務發生（取得或填制原始憑證）開始，分析經濟業務、確定會計科目、編寫記賬憑證、登記賬簿（第一輪和第二輪只設置和登記總賬、日記賬，第三輪增加原材料、生產成本、庫存商品等數量金額式明細賬，同時增加三欄式明細賬的設置與登記）。第三輪增加業務類型：錯賬更正、結轉損益賬戶的講解。各步驟均用實物憑證、賬簿、試算平衡表、報表等，實行手工操作，使學生有直觀的感性認識。通過三輪的學習，在各筆業務處理過程講解和示范中，反復介紹借貸記賬法的相關要點，讓學生在操作中體會借貸記賬法，不斷加深印象，邊學邊做、邊做邊學，使學生逐漸明晰借貸記賬法的基本原理，達到學習基礎會計的目的。教學環節具體安排如下表所示。

三、教與學的具體要求

1.教學過程中對教師的要求。（1）教師要根據上課進度需要，提前準備好相關資料，包括會計報表、總賬、明細賬，以及記賬憑證與原始憑證。（2）教師要能夠逐個步驟示范建賬、填寫與審核原始憑證、填寫與審核記賬憑證、登記賬簿的每的各個環節。教學示范應以手工操作與PPT展示相結合，教師給每一位學生做手把手的示范是不現實的，因為現在上課班級的人數普遍較多。

2.對學生的要求。（1）學生要帶齊學習用品，包括黑筆、紅筆、鉛筆、直尺、回形針或小夾子等。（2）學生要緊跟教師的思路，配合好教師各個步驟的操作練習，勤于思考，認真完成各項知識點的預習、記憶任務。（3）課后復習所學內容，做到溫故而知新。

四、結論

基于工作過程的《基礎會計》教學設計方案，立足工作過程實施案例教學，設計經過三輪業務處理過程示范和學習，由簡到繁，循序漸進，既直觀又符合經濟業務核算邏輯，使學習者能夠在合理的指引下輕松地學習，并能熟悉掌握借貸記賬法的相關知識點，最終達到理解和能夠應用借貸記賬法的目的。

參考文獻：

[1]戚素文.基礎會計實務（第1版）[M].北京：清華大學出版社，2009：1-233.

[2]林艷紅.關于“基礎會計”教學的思考[J].職業與教育，2010，9（下）：137-138.

篇5

《基礎會計》是高職院校財經類專業的基礎課程，是會計“基本理論、基本方法、基本技能”的載體，是學習后續專業課程的入門必修課程，學生對其掌握程度如何直接影響后續專業課程學習的好壞。該課程作為首門專業基礎課，專業術語多，準則規范性強，對于初學者而言學習有難度。如何讓學生學好該課程，需要在教學方面做出更多創新和努力，進行適當教學改革。

一、傳統《基礎會計》教學中存在的問題

（一）教學內容枯燥

一般情況下，基礎會計內容可以歸納為：會計的發展歷史、會計的基本理論、會計科目、會計賬戶、復式記賬、借貸記賬法及其應用、會計憑證、會計賬簿、賬務處理程序、財產清查、會計報表等。在實際教學過程中，由于理論教學所占比重較大，教學內容比較枯燥，學生對抽象的會計知識和方法難以理解，只是簡單地死記硬背。

（二）教學和實踐脫節

目前，基礎會計教學仍然以理論教學為主，實踐教學內容較少。這種注重理論而忽視實踐的教學內容，不僅不利于培養學生的學習主動性，反而容易導致學生實踐能力偏低。雖然很多高職院校都設立了模擬實驗室，但是這種模擬教學大多在學生學完專業課程之后針對會計學專業進行，針對該門課程的實踐尚少。

（三）教學方法和手段單一

基礎會計這門課程的特點是理論抽象、方法具體、實操性強等，對于初學者來說理解相對困難。在教學過程中，教學方法比較單一，基本是“老師講學生聽”的模式，講授過程主要以灌輸為主，到后面講解會計核算過程時才引入實踐環節，這種先理論、后實踐的教學方式，使學生缺少對會計工作最基本的感性認識，導致理論和實踐脫節。有些學生學完該課程后，很多原始憑證都不認識，更不懂得如何填制原始憑證，不明白所學知識到底如何應用于實際工作當中。

（四）基礎會計教材陳舊

基礎會計課程的主要目的是使學生掌握會計核算原理并構建起企業業務流程的認識，掌握企業基本經濟業務的會計處理。這些知識點分散于企業整個運營過程中，按常規教學模式，現在通行的基礎會計教材主要包括以下章節：會計概述、會計科目和賬戶、復式記賬法的基本原理、會計要素的核算、會計憑證、會計賬簿、會計核算程序、會計報表等知識。這些教材使學生對會計崗位整體缺乏認知，學了后面忘前面，缺乏系統性了解和掌握。

二、基于工作過程的課堂教學與傳統課堂教學的區別

（一）基于工作過程的課程教學更能體現高職教育的特點

《基礎會計》是一門集理論和實際操作能力于一體的專業基礎課程，該課程一般開設于第一學期，對學生來說，這是一個嶄新的知識領域。在初學者眼里，純粹的會計理論知識抽象、難懂，學生沒有任何感性認識，無法感受實際會計工作過程。我們應該打破追求學科知識系統性的思路，按工作過程的實際需要設計、組織和實施，突出工作過程在課程框架中的地位。采用以會計崗位職業標準為依據，以職業能力為本位，以工作任務為主線，融“教學做”及“課證賽”為一體的工學結合模式，更突出高職教育的特點。

（二）基于工作過程的課堂教學更有利于學生綜合能力的培養

基于工作過程的基礎會計以會計崗位群為依據，對會計工作過程進行分析，結合會計職業能力需求設置工作項目，再以工作任務為驅動設計課程教學模塊。通過“行動導向”、“任務驅動”、“模擬教學”等方法，將工作過程轉化為教學過程，讓學生在完成任務的過程中掌握操作方法和技能，提高知識綜合應用能力及職業崗位適應能力。

三、基于工作過程的《基礎會計》課程教學改革

（一）教學內容的改革

按照會計工作流程這條主線，對教學內容進行提煉，其核心內容是依據會計工作基本流程進行的會計實務教學與訓練，其中，借貸記賬法的應用是這門課程的難點。該課程具體能力訓練項目方案如下：

該方案突出學生在學習過程中的主體地位，教師成為學習過程的設計者與組織者。基于工作過程設計課程，通過擬定若干個基本工作任務，培養學生動手能力，突出學生實踐操作環節，整個教學過程更貼近企業實際，讓學生對專業有更直觀和形象的認識。

（二）教學方法與手段的改革

學生是學習的行動主體，學生的能力不是教師“講”會的，而是學生“練”會的。因此，在教學方法和手段上應實現“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，在教學內容上應從“理論教學”向“理論+實踐”轉變，教學方法和手段應多元化，教師為學生設計接近真實的工作任務，讓學生在主動、自我構建與情境引導中學習，創設手腦并用的學習情境。教學《基礎會計》時主要用到以下教學方法：

1.案例教學法

《基礎會計》課程的教學內容應與企業生產經營活動的實際情況相結合，選取企業會計實踐第一線的案例，精心篩選并進行適度改造，使模擬企業核算的經濟業務內容盡可能新穎、豐富，既有一定深度，又有一定廣度。既保證學生學習各個項目的需要，又使學生體會到會計工作流程的連續性、循環性。通過案例演示能較好地引導課程內容的展開，激發學生的學習興趣，促進學生思考，加深對基礎會計的理解，強化學生的專業意識。

2.以任務為驅動的行動導向法

以任務為驅動的行動導向教學法打破了傳統教學過程中理論與實踐脫節的局面，教師通過創設情境，以工作任務為中心，引導學生構建知識，帶領學生實施任務和評價。這種教學方法使原先枯燥乏味的理論知識在生動多樣的任務中被學生理解和接受，實現理論與實踐的緊密結合。在這一過程中，學生的專業技能得到了訓練，職業素質得到了培養，激發了學習動機，最大限度地發揮了學習的自覺性、能動性和創造性，同時增強了自信和成就感。

3.模擬教學和角色扮演法

在《基礎會計》教學中，通過模擬一個與實際相同的崗位情境，讓學生體驗實際工作中財務部門各崗位的分工及之間的協作，使用真實的會計憑證、賬簿和報表，通過模擬實訓和角色扮演，將枯燥的會計循環流程描述轉變為生動的課堂游戲，激發學生的學習興趣，提高學生對會計崗位的認識。

（三）編寫基于工作過程的項目化教材和實訓教材

傳統《基礎會計》教材主要包括會計基本理論、會計科目和會計賬戶、復式記賬、會計要素的核算、會計憑證、會計賬簿、賬務處理程序、財產清查、會計報表等章節。教材內容無法體現會計工作過程，甚至與實際工作崗位脫節。因此，我們應該打破傳統教材編寫模式，采用項目化編寫形式，按照企業會計工作過程，與行業企業共同開發緊密結合生產實際的工學結合教材和實訓教材。此外，工作過程的課程教學離不開真實的會計資料，因此，我們還應準備各類教具，如原始憑證、記賬憑證、賬簿、會計報表等，通過展示和使用真實會計資料，學生在仿真會計場景下進行實訓。

（四）完善實訓條件

基礎會計實踐教學離不開軟件設施，更離不開硬件配置。高職院校應興建模擬企業真實會計工作環境的實訓室，如會計手工一體化教室，設置會計工作場景，配備點鈔設備、票據、憑證裝訂設備等會計用品，使學生不出校門就能完全按仿真效果進行實訓。

綜上所述，筆者認為基于工作過程的教學是理論與實踐教學相結合的行之有效的方法，彌補了傳統基礎會計教學存在的不足，強調工作過程性知識與理論知識的融合，提高學生對會計崗位的認識，增強學生實際操作能力。隨著時展和科技進步，更多、更新的教學設備和資源將應運而生，基礎會計課程改革會跟著時代步伐不斷向前推進。

參考文獻：

[1]平原.基于工作過程的高職《基礎會計》課程研究與思考.財會通訊，2012，12.

篇6

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據《辭海》對“科學”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系，是社會意識形態之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數學；按與實踐的不同聯系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。

“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據《現代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現實，但比客觀有典型性的社會意識形態。”認識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創造美為主要目的的技術及其產品”。

根據表現手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術的區別比較如下：

科學和藝術的共同基礎是人的創造性。科學與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W與藝術就是對一個事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養人為主要目的，而只是發揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現有教學系統設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統化過程?！?加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統設計是對教學系統進行具體計劃的系統化過程。”烏美娜主編的《教學設計》一書中：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。”何克抗教授[2]認為：“教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程?！?/p>

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統設計；（2）以學為主的教學系統設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數教學系統設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環節或階段之間缺少循環與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征?？茖W是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。

三 基于教育二重性的教學系統設計過程模式

在對現有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據教育二重性觀點，筆者提出了教學系統設計的新定義：“教學（系統）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現教學效果的最優化和學習的可持續發展?！?/p>

根據這一定義，筆者提出了新的教學系統設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態過程。教學分析的主要目的是為了提出適當的教與學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現的偏頗。由于教與學分析是一個動態過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發揮到極致的一種狀態，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創作的規律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創造過程，從藝術創作中獲取靈感，借鑒藝術創作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經常改變教學方法與策略，不斷創新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創作者的個息相關。教學設計也一樣，要體現教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發現美創造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發策略；④媒體應用策略；⑤環境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發、媒體應用、環境建設等進行系統設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養、信息素養之外，還應該具備人文素養和藝術素養，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續發展。

四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規律，也重視教學藝術，強調發揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環節之間的聯系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

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篇7

韓國文化集儒家文化、殖民文化和西方文化于一身，處于傳統與異質文化的沖突中，這對基礎教育課程改革的理念、目標和實施等都產生了重要影響。一方面，韓國處于東亞文化圈內，深受中國儒加文化的影響，尊師重教表現突出，被譽為世界上最崇尚教育的國家，形成了“學歷熱”的社會現象。有關研究表明，以55－64歲人口的數據為基礎，40年前韓國31％的人口完成了高中階段教育，在OECD成員國中居24位；10年前，韓國95％人口完成了高中階段教育，在OECD成員國中位居第一［2］。韓國又是一個自古以來受到他國侵略的國家，歷史造就韓國人民堅毅的民族性格和強烈的愛國精神［3］。最突出體現在韓國自主品牌的強大，如三星等現代大型企業，它們熱衷于對教育投資，培養自己國家的科技人才。另一方面，韓國課改深受西方文化影響，西方文化中對人性的追求，個性的培養，提倡創新和探索等理念，對韓國課程觀、課程設置等產生了潛移默化的影響。全球化和信息化的今天，根植傳統文化，尊重異質文化，培養具有多元價值觀的韓國人，成為韓國教育課程改革的重要目標。

彌補本國課程發展的缺陷韓國經過歷次課程改革，雖然取得了較大成就，但仍然存在一些頑固問題，不能滿足社會發展和個人需要。首要問題是韓國學生學習負擔過重。芬蘭學生用在學習上的時間僅為韓國學生的60％［2］。雖然韓國教育質量較高，但是學生花費太多時間在學校以及課外作業上，學業上的競爭造成“私教育”過熱，加重了學生學習負擔和家長壓力。因此，韓國致力于改革課程設置，減少課程科目，減輕學生學習負擔。其次，韓國課程無法滿足全體學生的求知欲望和興趣，學校課程多樣化和個性化不足。由于各學段課程受到大學入學考試的牽制，所授科目大多以升學為目的，扼殺了學生的興趣愛好，最終導致人才單一化。韓國“私教育”過熱、學生負擔重以及入學考試的限制等現象都迫使韓國不斷進行課程改革以加快解決這一系列頑固問題。

二、韓國21世紀基礎教育課程改革的主要內容

（一）堅持“人性化”和“多元文化”的課程理念

新世紀韓國課改在“弘益人間”的教育宗旨引領下，奉行“人性化”教育，走向全人教育，培養服務國家乃至世界的創造性人才。第七次課程改革奠定了以學習者為中心的教育理念，順應了現代社會的人本主義思潮，強調學生的全面發展，對21世紀的韓國課程產生了深遠影響。例如，2007年高中課程改革文件指出，“高中教育是中等教育能否取得成功的關鍵，應強調存在個人態度和天賦基礎上的個人能力發展和培養具有世界品質的公民”［4］，并于2009年確立了“全球化創造性人才教育”的課程理念，旨在形成“以學習者為中心的教育課程”體系。韓國基礎教育課程對人性化教育重要性的強調貫穿整個課程改革的目標、方針、課程目標、課程內容和課程運行之中。新課程著眼于學生，關注學生個性和能力的全方面發展，并且面向每一個學生，在追求國家水平的共同性課程的同時，關注地區、學校、個人水平的選擇性教育課程，培養具有創造性的人才。同時，韓國歷來重視本國傳統文化，新世紀繼續強調學生要積極理解本國文化，尊重世界文化，增強對世界的了解，適應全球化、信息化的社會，走向世界。韓國人強烈的民族歸屬感使其一直保持著自身的民族特征，進入21世紀，韓國重在協調民族感與國際意識，減少傳統文化與異質文化的沖突。

（二）設置多層次、時代化的課程目標

新世紀韓國社會發展迅猛，對人的各種素養的要求逐漸增多，趨于全面化。韓國課程改革逐步轉向以學生為中心，走向全人教育。韓國新課程改革對課程目標的設置呈現以下特點：一是課程目標的多層次性。為了實現學生的全面發展，在培養目標方法方面提出了多層面要求，如第七次課改的人才培養規格強調學生個性、能力、教養、文化理解、社會意識的培養，2007年高中課改在此基礎上繼續深化人性化教育，強調人的全面發展和國際意識的培養，2009年精簡課程目標為四個方面：學生身心健康發展、問題解決、文化理解和社會交往［5］，具體體現為：基于人的整體和全面發展，培養具有完善人格和創業精神的人；以基本技能為基礎，培養具有新思想、能夠迎接新挑戰的創造性人才；基于對文化素養和多元價值觀的理解，培養能夠追求有品質生活的人；作為世界公民，培養具有關懷和分享精神并能參與社會發展的人［6］。二是課程目標著眼于未來，注重能力和國際意識的培養。21世紀韓國課程目標強調培養學生的批判性、創造性思維和問題解決能力，強化國際意識，成為世界中的韓國人。三是傳統與現代特征相結合。在課程目標中，始終為韓國文化理解留有一席之地，隨著時代進步，學生的開拓精神、創新意識和能力以及與他人、與社會、與世界的交往能力的培養得到了前所未有的重視。

（三）優化課程結構

1．完善課程體系新世紀韓國課改致力于完善課程體系，加強課程的縱向和橫向聯系，強調學習內容的連貫性，形成整體的課程體系。第七次課程改革規定教育課程由國民共同基本教育課程與高中選修中心的教育課程構成。國民共同基礎教育課程是小學1年級到高中1年級開設的課程，由課程科目、能力培養活動和特別活動構成。高中選修中心教育課程在高中2－3年級開設，由課程科目和特別活動組成。韓國統一的課程體系，規定了韓國國民必須習得的基本知識和能力，體現出較強的連續性，但是此次改革沒有考慮到韓國6－3－3－4的教育學制［7］，將作為整體的高中硬生生的分在兩個相對獨立的教育課程體系內，學生要花費大量的時間適應新課程，不僅浪費了高中最后兩年的寶貴時間，也不利于學生完整發展。因此，2009年課程修訂規定從小學1年級到初中3年級共9年為國民共同基本教育時間，其課程名稱改為“共同教育課程”，將原有的高中2、3年級的選修課程擴大至高中的全部學年，并把以選擇為中心的教育課程命名為“選修教育課程”，這兩部分都是由學科課程和創意性體驗活動構成。至此，課程體系明確了中小學和高中各自的課程，進一步延長了高中以選擇為中心的教育課程的時間，擴大了選修課的比例，學生可根據自身能力、愛好、發展前途選擇所學科目，學生個性發展落到了實處。

2．課程設置多樣化為促進學生習得整體性的知識觀和世界觀，減輕學習負擔，如何設置課程科目，如何安排最佳的學時成為新世紀韓國課程改革的重點。首先，規定學科群，強調課程的綜合性。面向21世紀的第七次課程改革規定國民共同基本教育期間的課程科目由國語、道德、社會、數學、科學、實科（技術•家政）、體育、音樂、美術、外國語（英語）10個科目構成。其中，小學一、二年級的科目是國語、數學、正確的生活、智慧的生活、愉快的生活和我們是一年級生。高中選修教育期間的課程科目由普通課程科目和專門課程科目組成。普通課程科目有國語、道德、社會、數學、科學、技術與家政、體育、音樂、美術、外國語與漢文、軍訓、教養的選修科目；專門課程科目包括農業、工業、商業、水產與海運、家事與實業、科學、體育、藝術、外國語、關于國際問題的科目［8］。由此我們可以看到國民共同基本教育課程科目種類齊全，涉及面廣泛，但是，科目的數量過多，科目之間會有所重復，加大了學生尤其是高中生的學習負擔。因此，2007年高中課改合并了韓國史和世界史。2009年課程修訂加大課程整合力度，明確了科目群，將原有的10個科目整合成8門學科／科目群，其中有韓語、數學、英語、體育4門學科，以及社會學習／道德教育，科學／技術•家政，藝術（音樂與美術），選修課程4門學科群［9］。通過設置學科群減少教師和學生的負擔，幫助學生形成整體認識。其次，引入學年組，加強集中學習。2009年課程修訂中新設小學為3個年級組，每兩個年級一組，初中和高中各成一組，將整個基礎教育階段按照學生的身心發展程度分為5個學段［9］，這就打破了課程設置和實施的僵化現象，促進同一學段學生的交流與合作，使集中學習相近科目成為可能。最后，明確學時分配，采用學分制。第七次課改規定了國民共同基礎課程的修業時間，每學年最少學習34周，能力培養活動每學年102學時，并賦予學校自，可根據當地季節、氣候、區域特點靈活控制時間。2009年課程體系修訂后，進一步明確小學、初中和高中的學時分配，加大有利于培養學生興趣、能力和國際意識的課程的課時比例，例如修訂前初中3年的能力培養活動和特別活動共計510課時，修訂后增設的創造性體驗活動三年共306課時，減少的204課時全部用在新增設的選擇科目上［10］。高中以選擇為中心的課程采用學分制，規定普通選修科目每學年4學分，專業選修科目為6學分，對修習時間不做特定要求，可根據學校具體情況靈活控制，2009年新課程進一步將高中生的總修業學分減少到204學分，并規定了每門課程要達到的最低學分數。

3．課程內容適宜化考慮到每個學生的基礎、興趣、能力和需要等方面的差異，加之韓國學生學習壓力過大，為了改變現狀，使每個學生充分發展，韓國課改首先引入差異課程理念，將課程內容設置為不同水平，根據學生各自的能力水平選擇適合自己的課程，例如第七次課程改革韓國共設置了不同水平的國語、數學、社會、科學、英語5個科目［8］；以選擇為中心的高中課程更是讓學生根據各自的興趣和前途定向而有所差異。其次，明確規定課程內容總量要削減30％，達到課程內容最簡化，但是由于目標削減方向不確定，概念不清，所以2009年新課程是通過相近科目的整合來減少科目之間不必要的重復。這樣既可以達到削減課程內容的目的，也可以加強學生學習的效果。最后，促進課程領域間的協調。2009年新課程規定高中階段的課程包含四個領域：基礎領域，探索領域，體育／藝術領域和生活／人文領域［5］。這四個領域涉及到了基本素養、能力、興趣、態度幾大方面，使學生兼顧必修和選修課，實現全面發展。

4．重視活動課、職業課和道德課當今，知識不斷更新，在學校有限的時間里不可能學會所有的知識，因此，課程改革應更重視學生學習能力、生存能力、創造能力和社會、國際意識等的培養，這些能力和意識需要在活動中習得。新世紀韓國的課程體系一直為能力培養活動和特別活動留有重要位置。能力培養活動由學科能力培養活動和創造性能力培養活動組成；特別活動由自治活動、適應活動、開發活動、服務活動、例行組織活動組成。隨著社會對活動課程的重視，也為了避免兩種活動之間內容重復等情況，2009年新課程進一步整合活動課程，整個基礎教育階段都由創意性體驗活動代替，內容包括自律活動、社團活動、服務活動、出路活動4個部分，小學每周兩個學時以上，重點是幫助學生形成基本生活習慣，培養共同體意識，發掘自身個性和潛質；初中每周4個學時以上，重點是確立與別人共同生活的態度，思考自己的前途，進行自我發現；高中每周5個學時以上，重點是引導學生的各種欲求向健康的方向發展，訓練學生學會維系完滿的人際關系，幫助學生選擇人生道路和致力于自我實現，重視學生的自主實踐［11］。另外，韓國也很重視學生的前途教育。從初中開始，在選修科目中開設有關前途教育的課程，同時加強外語教育，幫助學生對未來的職業有理性的認識，明確目標，使學生有目的地學習以提高從事某項職業所必需的素質和能力。新課改賦予高中學校自，高中可在“學校自主安排課程”中設立職業教育課程，增強學生今后的就業競爭力。韓國初中新設的“出路與職業”課程自成體系，內容包括：“我的發現”、“了解職業世界”、“職業導航”和“職業決策與規劃”［9］，涉及對自我、對職業的認識以及職業規劃，幫助學生清楚認識自我以及努力方向，真正有意識地深入學習感興趣的知識。韓國對職業課程的重視顯然是值得我國學習的地方。道德教育一直是韓國教育的亮點之一，韓國國民禮儀風貌和對本民族的熱愛深受他國人士贊揚。韓國道德課從第一次課程改革延續至今，將傳統文化融入道德課中，形成本國獨具特色的道德課程體系。各年級的道德課都由“個人生活”、“家庭近鄰學校生活”、“社會生活”、“國家民主生活”四部分組成。其內容體系呈現出放射型的結構模式，即以個人為圓心，逐漸擴展到家庭、學校、社會、國家，從“尊重生命、誠實、實踐意志、自主、節制”等要素開始，到“敬愛、家庭禮節、校內禮節、寬容、熱愛家鄉”，再到“社會秩序、相互協助、公益、公正、民主秩序”，最后升華為“熱愛祖國、熱愛民族、統一、國際友好、熱愛人類”等道德情操［12］。韓國道德課程尊重學生身心發展規律，注重內容的連續性和順序性，循序漸進地推動學生走向高一級的道德理解階段。

（四）加大地方和學校的課程管理權

為了完善課程運行體系，提高學校教師和學生對課程的滿意程度，韓國課改首先將課程管理權下放，教育部以文件的形式規定了國家水平的“教育課程基準”，在此基準下市、道教育廳制訂反映地區特點的課程，每個學校也根據學校和學生的實際制訂以學生為中心的課程。因此，教育廳、學校、教師、學生和家長都有責任和義務加入到課程研制中，在課程研發過程中，全民參與課程決策，由研究與發展研究所、大學、中小學的專家和普通市民組成課程修訂研究委員會，分析當前課程，研究如何改進課程，按照教師、學生、家長、市民的需要評析，經過幾次審議后提交［13］，調動全民積極性，有利于課程改革的順利進行。其次，學校自主安排活動。第七次課改給學校提供與課程事務相關的決策權利，以適應每個學校的特殊性。例如2007年高中課改規定學校可根據自身實際情況，自主安排活動時間，并可根據學生興趣需要新設課程科目［14］。2009年進一步擴大學校自，允許學校根據自身情況、學生出路和課程設置等按照一定比例（總學時的20％范圍以內）增減某些學科的學時，并把增減的學時轉移到其他學科，并允許高中開設一些大學先修課程［9］。

（五）加強課程評價體系建設

第七次課改確立了教育課程評價體系，加強對課程質量管理，主要根據教科書的質量、授課的質量、教師的質量、運轉的質量以及與此相關的教育環境的質量進行綜合評價［8］。值得一提的是韓國道德教育課程的評價方式，主要從四個方面考察學生道德情況：一是對道德知識的評估，主要為筆試，加入多選題、主觀表述題等多種形式；二是對道德信念與態度的評估，包括行為觀察、面試、課堂問答觀察等；三是對道德思考能力的評估，主要對道德價值判斷能力進行評估；四是對道德實踐能力的評估，采用前三種提到的所有方法［12］。韓國對道德課教師有著嚴格的要求，要求有相應的教學執照，證明其具有教學能力，同時還應有良好的道德素養，以身作則感染學生，鍛煉學生道德態度和實踐能力。

三、韓國21世紀課程改革的問題

（一）課改頻次高，缺乏長效機制

自1954年以來，韓國歷經七次課程改革，時間間隔越來越短，最近一次大規模修訂是在2009年，與上一次2007年高中課改僅隔2年時間，并且改動幅度大，涉及到整個課程體系的修改，這說明韓國課程缺乏持續性，較頻繁的改動造成了課程實施者以及學習者的適應困難。課程改革缺乏長效機制會對課程有效性產生很大的影響。首先，由于課改時間間隔短，課改前期工作不全面。課改活動應該建立在可靠的調研基礎上，全面收集、處理信息后做出完整的調控方案，并且課程不是靜止的，是在發展過程中不斷變化的，如果時間過短則不能全面了解現狀和潛在的后期變化。其次，課改幅度過大。韓國課改形成了一個循環狀態，每一次修訂都要進行大規模的改動，然而有些方面是不需要改動的，過多變革可能會造成好成果的流失。最后，課程頻繁改革使實施者出現逆反心理。課程實施者往往是剛剛適應了一種課程又要擔心下一次修訂的到來，改革的數量和頻率已超出了大多數教師所能承受的限度［7］，勢必會影響課改實施的效果。

（二）課程改革范圍過于狹窄

課程改革是一項極其復雜艱巨的系統工作，是從一種特定的課程范式到另一種新的特定課程范式的突變［15］，這就意味著對原有課程的全面改造，包含課程理念、課程目標、課程結構、課程內容與形式、課程實施、課程管理、課程評價等環節，牽一發而動全身，只有與相應的配套系統結合，才能達到預期的效果。韓國課程改革過于重視“內容”的修訂［13］，如整合科目—綜合化問題、必修課與選修課的結構問題，學科課與活動課的統一問題，等等，而忽視了教學方式、學業評價標準等配套系統的變革，如果不進行全面的改革，則無法揚棄原有的課程范式，甚至遭到其反噬。

（三）課程設置可行性差

韓國課改將很多先進理念融入課程改革實踐，并進行了一些頗有成效的變革，包括科目群、差異課程、學年組等新嘗試，旨在促進知識的綜合化，滿足學生的個性化需求，減輕學生的學習負擔。但是，這些嘗試尚處于初級階段，還很不成熟，產生了不少爭議。第一，標準不清晰?？颇渴欠襁_到實質性融合、課程不同水平是否符合學生的基礎等問題，都因為標準的不明確以及概念的模糊遭到質疑。第二，新嘗試流于形式。例如，學年組的提出，本意是打破固定的課程設置模式，促進相近學科間的集中學習，然而現實中集中學習主要體現在國語、數學、英語等課時數較多的科目以外的“小科目”上，實施科目群制度后每學年學校科目規定不能超過8門，這些所謂的“小科目”便被動的接受集中學習［10］。再如差異課程與學校內部評價體系相沖突，采用統一的測試內容，不能真實的反映所有學生的學習水平［13］。第三，教師利益受到威脅。由于大規模的減少課程科目，威脅到被合并科目的老師利益，課時如何分配、教師何去何從、對教師要求提高等都牽涉到教師的利益，如若不處理好一線教師的利益問題，課程改革將會受到阻滯。

（四）課程實施與理念脫節

課程實施是課程改革的重要環節，先進的課程理念最終都要落實到具體實踐中。課程實施如若違背課程理念，再好的理念也只能是空中樓閣。同時，脫離課程實際情況的理論也不能改變現狀，所以，課程實施應該被重視起來，課程實施者的態度和能力決定了課程實施的效果。我們看到，韓國的新課改很少涉及課程實施，缺乏對教學的研究，課程理念沒有很好地在課程改革中體現出來，甚至偏離方向。另外，韓國課改忽視課程實施者的作用，抹殺了課程變革的直接參與者教師和學生的主體價值。事實上，有效的課程改革不僅要有正確的課程理念，還要將其付諸課程改革實踐，理論與實踐并重，才能保證課程改革的規范化、科學化。因此，韓國今后應該致力于課程實施的研究，重視發揮教師和學生的作用，培養他們的課改意識和能力，實現課程的創生。并且要加強對一線教師的培訓，使其真正理解新課程，具備新課程教學的能力，提高其專業素養和課程適應能力。

（五）評價方式單一

韓國受儒學影響深遠，學歷是韓國公民求職的重要敲門磚，大學入學考試被認為是人生重要的一關，因此，韓國同我國一樣，整個基礎教育課程都被籠罩在高考的陰影下。高考固然是最為客觀公正的評價方式，成就了一批又一批莘莘學子，但是培養出來的人才往往規格單一，缺乏個性和創新性，不能滿足現代社會對人才的需求。入學考試獨占鰲頭的情況一天不改變，課程改革就難以順利進行，因為很多新嘗試都會在高考的影響下退后，例如，高考不涉及的科目如美術、體育、科技、家政等科目可能會被忽視，教師和學生也會占用這些“不重要”的科目去學習高考必需的科目。我國同韓國一樣應該重視課程評價的重要性，從評價機構、評價人員、評價程序、評價有效性等入手，改革“唯分數至上”的單一評價方式，建立科學的多元化的課程評價體系。

四、韓國21世紀課程改革的經驗啟示

（一）緊隨時代變化

課程不是亙古不變的，它總是隨著時代、社會的發展而不斷得到改造，以適應日新月異的社會。21世紀是知識經濟時代，科學技術迅速發展，國際競爭愈演愈烈，其實質就是人才的競爭，各個國家都急需有創新精神、有國際視野的人才。新世紀韓國頻繁地進行課程修訂，以實際行動回應知識經濟時代的到來和多元文化的影響。一方面，革新人才培養規格，課程目標強調培養實踐關懷與分享精神的創造性人才［10］。在全球化的形勢下，新課程追求人性化教育，要求學生能夠理解多元文化，具有共享精神，為國家和世界作出貢獻。另一方面，韓國盡可能地吸取最新的科學研究成果，及時更新課程內容。例如科技課，韓國從小學就培養學生的科技意識［16］，國民共同教育課程中科學／技術占有重要地位，在2009年課程修訂中科學／技術還與家政合并成為一個科目群，將科學知識與現代生活聯系起來，加強學生對科學知識的理解和應用能力。我國自2001年開始實施新一輪基礎教育課程改革后，現如今已有10年之久，2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020）》的頒布標志著我國的教育改革進入一個新階段。我國經濟社會正處于建設全面小康社會和創新型國家的歷史時期，《綱要》的制定既符合中國國情，又體現了時代要求。一方面，新世紀我國教育的戰略主題是堅持以人為本、全面實施素質教育?！毒V要》中更新了人才培養觀念，即全面發展的觀念、人人成才的觀念、多樣化人才的觀念、終身學習的觀念和系統培養的觀念［17］。另一方面，我國課程內容有效改善了“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會的聯系，課程的內容不再局限于固定的教科書，拓展有關環境、文化、態度等多方面的內容。但是，我國課程依然不能滿足經濟社會發展的要求，尤其是課程內容滯后，創新型、實用型、復合型人才的缺乏等問題還沒有得到很好的解決［18］。我國基礎教育課程改革還需要緊隨時代變化，及時革新人才培養規格和課程內容。

（二）勇于采納先進的課程理念

課程改革不僅僅是課本、教學設備等物質層面的革新，更重要的是理念層面的轉變，思想觀念的轉變是課程改革成功的決定性因素。新世紀韓國課改為了培養具有創新精神的世界型人才，不斷吸收先進的課程理念并做出嘗試。例如，針對集中學習理念，整合年級群和科目群；針對差異課程理念，將課程設置為不同的水平；針對以經驗為中心的理念，新設創造性體驗活動。韓國課程改革緊緊圍繞人性化的教育目標，將先進的課程理念滲透到整個課改過程中。我國新一輪課程改革也注重吸收先進的課程理念，轉變傳統的課程觀念，以學生為主體，教師為主導，實施素質教育，形成現代化的基礎教育課程體系。我國的課改已經取得一定成效，不再是“滿堂灌”的授課方式，而是采取有效教學、差異教學等教學方式，提倡自主、合作、探究的學習方式，新設綜合實踐活動課等。但是我國仍處于課改的初級階段，改革相對保守，很多先進的課程理念沒有被采納。另外一個突出問題是，在辦學條件較差的農村，缺乏先進的教學設備，限制了先進的課程理念的推行。但是人的思想是不受地域制約的，如我國西部某貧困縣的課改參與者所言，沒有先進的教育教學設備，可以有先進的教育教學理念［19］。由于先進的課程理念在各國沒有固定的藍本可供模仿，在實施過程中難免會有爭議。因此，我們要勇于吸收先進的課程理念，創造適合本國國情的課程理念。

（三）強調課程的一致性、整合性和個性化

韓國新世紀課改形成了系統的基礎教育課程體系，以學生為出發點，優化了課程結構。2009年課程修訂中，韓國形成了“共同教育課程”（1－9年級）和“選修教育課程”（10－12年級）兩部分課程體系，兼顧必修課和選修課，協調兩者的比例關系，這樣既能保證學生基礎知識的掌握，又能顧全到社會需求和學生特點。這兩部分都由學科課程和創意性體驗活動構成，貫穿整個基礎教育階段，有利于學生的全面發展，便于學校統一管理。韓國還對學段進行統一劃分，促進學年組之間的集中學習。在我國，基礎教育課程以必修課為主。但是小學階段學段劃分不一致，有兩年一個學段的，也有三年一個學段的。課程體系和學段的不一致，導致學生發展不平衡，也使得課程管理較為困難，韓國這種體系和學段的統一值得我們借鑒。課程整合是課改的重點難點。韓國課改以學科群的形式打破了以分科為主的課程結構，將內容相近的科目融合，這加深了學生對知識的橫向理解，有利于形成完整的知識觀和世界觀。反觀我國，突出的問題就是科目單一化，學科課程、分科教學和必修課占主導地位，新課程改革也強調綜合課程，例如科學、人文、藝術等，但是很少采用，大部分還是分科形式［5］。初中會考之前要學習12門課，而韓國僅用7個科目／科目群涵蓋，因此我國還應該致力于整合課程，優化課程結構，減輕學生學習負擔。韓國重視學生基礎學力的同時，還關注學生興趣愛好以及學習能力的個性差異。差異課程和高中階段的選擇教育課程等都有效的滿足了學生的個性化需求。相對于韓國，我國課程在個性化方面有所缺失。由于我國是人口大國，除了城市學校有條件進行小班教學外，大部分學校班級人數眾多，老師并不能顧及每個學生。然而每個學生都有著不同的身心特點和生活經驗，各具特色，如何使每個學生都獲得適當的發展也是我國課改的重點。這種個性化課程理念應該為我們所借鑒，針對每個學生可以采取差異教學，也可設置不同水平的差異課程，同時還要注意增加選修課的比例。

（四）加強活動、職業和道德教育課程

新世紀韓國課改一直重視學生經驗的培養，新修訂中取消“能力培養活動”和“特別活動”，新設“創意性體驗活動”，活動內容遵循從學生自己到與他人、與社會、與未來的順序，符合學生身心發展的順序，并且活動對學生的要求隨著年級的升高而深入。“創意性體驗活動”旨在通過體驗活動，讓學生獲得實踐經驗，促進知識的真正理解和應用，培養具有關懷和分享精神的創造性人才。在我國，學校對安排適合的豐富多彩的課外活動不夠重視，尤其是高年級面臨升學考試，活動課的時間大部分會被考試科目占用，與社會服務相關的活動少之又少，學習的知識無法真正得到內化。韓國尤其重視有關前途的課程，自小學開始接觸，不同學段側重點不同，從初中開始設立，并有一套完整的課程內容，“創意性體驗活動”中也有未來職業相關的活動，進入高中更加關注學生的能力和興趣，賦予學校自開設有關前途的課程。反觀我國，學生進入大學后才開始接觸前途教育課程，基礎教育階段很少涉及，以至于學生盲目選擇專業，與自身興趣和能力不相符合，因此，我國很有必要從小培養學生理性的職業態度和能力，學校應重視職業課程的地位，有條件的學?？沙闪ｉT的課程小組，集思廣益，創設科學的系統的職業課程。韓國道德教育課程之所以成功，是因為韓國教育珍視傳統文化，把傳統文化融入到德育課程設置之中，根據學生身心特點安排道德課程內容，形成具有韓國特色的道德課程體系并有一套相匹配的道德課程評價體系。韓國很重視道德教育課程，從小學開始就注重培養學生的禮儀風貌，相處之道，國家意識和普世情懷。雖然西方文化不斷沖擊著世界各地，但是韓國人民有著強烈的民族感，尊重他國文化的同時，弘揚本國優秀的傳統文化、禮儀和風俗習慣。當前，我國社會存在很多道德缺失的現象，加強道德教育迫在眉睫，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》也指出要堅持德育為先，立德樹人。韓國道德教育課程對我國有很大的啟示：首先，我國要加強中華民族優秀文化傳統教育和革命傳統教育，形成具有中國特色的道德教育課程體系。其次，以學生為主體，合理安排課程內容，要遵循學生的身心發展規律，循序漸進地安排課程內容，注重道德實踐。最后，采取人性化的德育評估方式，重在培養學生正確的道德信念，培養道德判斷和實踐能力，并要加強對教師德育專業化的培訓［20］。

篇8

【中圖分類號】G649.3/.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀80年代以來美國基礎教育課程的改革

1．20世紀80年代課程改革的政策與措施

20世紀80年代初期，以《國家處在危急中：教育改革勢在必行》為開端，美國正式提出了“新基礎課程”的課程改革。首先，整合課程結構，提高畢業要求；其次，增加學習日，延長學習時間；再次，加強對教學質量、師資標準和教育投資等方面的重視。制訂專門計劃來提高教學質量，采取了特殊的補課措施；加強對教師隊伍建設的重視，提高教師的素質；追加教育投資，為保障教育改革的順利實施開設多渠道籌措資金。20世紀80年代中后期，美國教育部、促進科學協會、科學院等12個機構，為了解決美國中小學生科技教育方面薄弱的局面，聯合啟動“2061計劃（Project2061）”。此計劃是一項中小學課程改革工程，致力于科學知識普及。

2．20世紀90年代以來課程改革的政策與措施

進入20世紀90年代后，在《2000年美國：教育戰略》和《2000年目標：美國教育法》兩個文件指導下，美國開展以統一課程標準、統一考試標準和提高師資質量等為主的課程改革運動。90年代，美國基礎教育課程改革以制定全國課程標準和建立與高標準相適應的考試制度為主要內容。

二 美國基礎教育課程改革的特點

1．課程結構的綜合化

基礎教育課程結構綜合化主要表現在以下三個方面：第一，課程設置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學科間組織綜合。比如美國中小學將社會科學與自然科學領域內組織綜合分別開設社會科學、自然科學的綜合課程。針對現在人類所面臨的許多新課題，美國中小學也開設了自然科學和人文科學、社會科學的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀50年代和60年代，美國課程改革的出發點是培養“英才”，因此尤其重視自然科學、數學和外語在各級學校的比例，這導致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學被輕視了。以上這種情況到了20世紀80年代開始調整，即強調數學――自然科學，也重視人文――社會科學，社會科學與數學和自然科學在中學的5門新基礎課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學開設3年。第三，專題研究課程的開設。專題研究課程是指集各門學科基礎知識、基本技能于一體的課程，也叫復合型課程，課程的目標是增加不同知識領域間的聯系，形成知識的整體性。

2．課程設置的個別化

美國中小學課程編制比較靈活，尤其是中學開設的課程繁多，選修課程在中學所占的比例多達50%以上，這讓學生有很大的自由選擇權。美國的不少中小學校為幫助學生選課，學校還專門設有咨詢教師，這些咨詢教師會逐個了解他們的學習基礎和興趣，根據學生的個別差異為不同學生編制個性化的課程表。

3．課程內容的實用化

美國基礎教育課程內容的實用化主要體現在課程內容強調接近社會，知識的實用性。美國中小學開設的許多課程都非常注重其實用性。從學生的選擇來看，學生對實用課程的認可度也越來越高。根據美國的一項調查報告顯示，高中畢業生選修過駕駛課的學生從20世紀60年代時期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國各州的中小學還會根據本區的特點來設置課程，以便更好地滿足學生和社區的發展需要。

從20世紀80年代以來，美國基礎教育課程改革對我國現在進行的基礎教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國教育界的教育危機意識很強，1983年的報告――《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中表現得尤為突出。這種意識在美國20世紀90年代的改革中絲毫沒有減弱，反而隨著日趨激烈的競爭不斷加強，由此可見，在美國的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國的基礎課程改革始終貫穿著對教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國基礎教育課程改革的穩定性和連貫性。再次，美國基礎教育課程改革政策的國家化和國際化特色。其中，國家化是美國國內政治體制對其基礎教育課程改革政策的內在要求；國際化是知識經濟和科技發展全球化對美國基礎教育課程改革的外在要求。最后，相關法律法規的健全和完善以及雄厚的經費支持。教育法律具有強制性和穩定性，可以保證美國基礎教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規定所必須具備的配套專項經費和其分配辦法，這也為美國基礎教育課程改革的順利實施，提供了強有力的物質條件保障。

綜上所述，我國新一輪基礎教育課程改革既有觀念層面的問題，又有制度層面的問題。任何一項改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會面臨很多挑戰（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅持將課程改革的新理念很好地貫徹實施到實踐中，最終一定會取得基礎教育課程改革的勝利。

參考文獻

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1970年頒布的課程框架中，“技術”作為一個概念并沒有在文件出現，“技能”則在課程框架中有所涉及。該課程框架對工藝課程在各個年級階段的教學方法、教學材料、教學內容、不同的教學活動、學習方法、課程評價等給出了指導。從課程的學習領域看，有技術性的工藝學習和紡織的工藝學習。之前的技術課程的學習，存在著明顯的性別差異，而這次的課程框架中規定技術性的工藝學校和紡織工藝學習不再根據性別劃分，男生和女生有平等的教育機會。從課程實施看，在1~3年級技術教育需要在這兩大學習領域進行，到4~7年級時則可以選擇一個領域。從1970年的工藝課程框架中可以發現當時的技術教育已經開始向現代技術教育發展，雖然“技術”這一概念還未能普及，但“技能”、“技術性”的學習已經是工藝課程的重要主題。同時，我們在1970年的工藝課程中已經可以看到芬蘭的技術課程形成了以技術性的工藝課程和紡織工藝課程為基礎的課程結構。

2.1985年芬蘭基礎教育技術課程框架

1985年芬蘭頒布了新的課程標準，也是以“工藝”課程命名。在1985年的課程框架中，技術課程更關注于教育中的性別公平。在技術課程發展過程中，技術的學習曾一度偏向男生，而女生則偏向紡織技術性的，在1970年的課程框架中，明確提到了教育的性別公平，但在實際教學過程中，由于性別的不同，教育機會的不公平仍普遍存在。1985年的課程框架規定在1~3年級，技術性的活動和紡織活動都要學習，但在1、2年級更多地傾向于紡織工藝的學習，4~6年級，部分學習是需要兩個學習領域都要進行，部分學習則是選擇其一。在7年級的時候，學生們對于這兩個學習領域的學習需要投入相同的精力。兩大學習領域不同年級階段的學習比1970年的框架又有了新的發展，尤其是7年級單獨提出了學習要求，這是基礎教育階段的技術教育與學生日后的技術教育或者職業發展相銜接的體現。在該工藝課程框架中，“技術”一詞首次出現，在技術性的學習領域中已經開始出現了現代的技術學習。雖然“技術”一詞被明確提出了，但課程框架并沒有對“技術”進行定義。從1985年的技術課程中可以看到，經過了15年的積累，芬蘭基礎教育階段的技術課程已經日趨成熟，對各個年級階段學習要求有了更清晰的思考和認識，“技術”一詞的引入意味著芬蘭的技術課程從傳統的工藝課程向現代技術課程邁進。

3.1994年芬蘭基礎教育技術課程框架

1994年的技術課程框架中，首次明確在課程中指出技術學習的重要性，框架認為隨著社會技術的發展，所有的公民都需要具備技術應用的能力，因此學生需要學會理解和應用技術。技術性的活動和紡織活動仍然是工藝課程的兩大學習領域，技術仍沒有成為學習領域的明確名稱。在1994年的技術課程框架中，跨學科學習在技術學習中被明確提出，雖然在1985年的框架中，技術的學習在化學學習中有所體現，但技術學習跨學科的理念并沒有得到生根發芽。從1970年以來的技術課程改革中不難發現技術教育在芬蘭一直以“工藝”課程命名，課程基本結構也一直分為技術性的課程和紡織課程，并持續地關注技術教育中的性別公平。同時，框架越來越認識到社會、人文、經濟等因素與技術之間的相互關系，不斷地向現代技術教育發展。

二、2004年技術課程框架分析

2004年課程框架是芬蘭現行的技術課程框架，該課程依舊以“工藝”命名。本文將從課程原理、課程目標、課程結構與內容以及課程實施來分析該課程框架，從而更深入地探析芬蘭技術課程的特色。

1.課程原理

芬蘭課程框架的第二章———“基礎教育的價值”中明確提出：基礎教育能夠促進學生的責任意識、公民意識的喚醒和提高，使得學生懂得尊重個體的權利和自由。工藝課程作為基礎教育課程體系的組成部分，也是遵循公民素質教育的原理。

2.課程目標

工藝課程框架的第一段指出工藝課程的目標是能夠提高學生自尊，讓他們技術活動中獲得樂趣，能夠對課程活動產生責任心。在能力方面要提高學生使用材料的能力，能夠理解材料和活動產品的質量，對于自己的選擇、想法、提供的產品以及服務能夠以一種嚴肅的、審視性的態度面對。

3.課程結構與內容

2004年的課程框架仍然沿襲了工藝課程的傳統學習領域：技術活動和紡織活動。既能夠看到芬蘭技術教育中傳統的紡織技術教育，同樣該課程也根據現在技術教育的發展，與時俱進地把設計納入到技術課程中。

4.課程實施

工藝課程在基礎教育階段是必修課程，針對各個年級、階段的不同，框架制定了不同的學習重點。對1~4年級，所有的課程內容都是需要學習的，學習內容更側重于知識性的學習。在5~9年級，學生可以根據自己的興趣選擇在技術和紡織活動有所側重，總體上偏向技術性的學習。

三、芬蘭基礎教育階段技術課程的特點

1.傳統與現代的統一

芬蘭的技術教育從手工訓練慢慢發展而來，技術課程的歷史也有140多年了，在現代的芬蘭技術課程中，仍能從課程名稱“工藝”以及課程內容———紡織技術中看到歷史的影子。隨著技術教育的發展，技術教育的理念與教育內容不斷更新，芬蘭的技術課程緊跟時代步伐，把公民教育、設計等元素納入到技術教育中。繼承傳統技術教育中的合理理念與內容，吸收現代技術教育的先進思想與教育內容是芬蘭技術教育的一大特色。傳統與現代的碰撞，在芬蘭的技術課程中擦出了和諧的火花，為芬蘭基礎教育階段的技術教育發展打下了良好的基礎。

2.注重教育的性別公平

技術課程中，由于操作、實踐占課程學習的比例較多，在其發展過程曾一度使得男生在技術課程中得到更多的教育機會。因此，芬蘭從1970年的技術教育改革開始就一直關注技術教育中的性別公平，一直致力于為所有的學生提供相同的技術教育機會。從1970年到2004年的教育框架中都規定低年級學生要接受課程兩大學習領域的教育，這正是芬蘭在教育公平上的努力。

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一、工作過程導向的課程教學

根據不來梅大學技術教育研究所以勞耐爾為首的職業教育學的研究，所謂工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。工作過程導向的課程教學法自上個世紀80年代以來在高等職業教育中得到廣泛應用。該方法是以任務驅動來設置教學模塊，以項目任務為中心組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的教學模式，是由教師設計項目任務書，學生根據項目任務的要求，收集信息、制訂計劃、實施任務、制造產品，最后由教師和學生對項目完成的過程及產品進行綜合評價。工作過程導向的課程教學法使得學生在學習過程中不僅可以提高實際操作能力同時也可以提高學生的自主學習能力，“任務驅動”則可以激發學生的創造潛能，提高學生的自主探索能力。完成任務的過程是運用行動做事的過程，同時也是學生分析解決問題的過程，過程的操作要規范，符合工作要求。該方法的運用突破了傳統的授課模式，因此教師在設計課程教學時必須注意工作過程導向的教學與傳統的的教學的區別，課程定位、課程設計理念等都必須遵從“工學結合、工作過程為導向”的教育理念。

工作過程導向《管理學基礎》課程教學的研究在我國已經有人開始研究，但也是在嘗試階段，特別是對于針對東莞地區企業特色的《管理學基礎》項目式教學目前仍是空白，眾所周知，東莞市正在進行產業雙轉型，進行經濟結構調整，電子信息、電氣機械、紡織服裝、家具、玩具、食品飲料、造紙及化工作為東莞支柱性產業。以東莞職院為例，學院多數學生來自于東莞本地，將來就業的地區也多在東莞，因此本研究提出的基于工作過程的《管理學基礎》項目教學法，可以根據東莞當地的企業特色進行的教學設計，為學生的就業及可持續發展打下良好的專業基礎。本研究在實施項目教學過程中加強理論與實踐的融合，通過一定的授課方式將工作的實際過程展現給學生，讓學生參與其中，掌握工作的程序，并體驗中間涉及到的勞動組織關系，既強化技能訓練，又培養學生的溝通能力、解決問題的能力。

二、基于工作過程的管理學基礎課程設計思路

高職院校的管理類各專業基本都開設了《管理學基礎》課程，課程的覆蓋面較大。管理活動無處不在，自有了人類活動便有了管理活動，一個部門、一個組織甚至一個人的自身都需要進行管理。這些管理基本上都有相通之處，都要遵循共同的規律。管理學基礎是為各項專業管理奠定現代管理科學知識的一門管理理論基礎課。作為高職院校的專業課程仍應以“面向學生、面向市場、面向實踐”為教育理念，以“培養高素質技能型專業人才”為指導思想，以職業能力培養為主線，以知識學習為基礎，注重管理素養訓練，突出技能和能力目標，增強課程的實踐性、應用性和職業性。

工作過程導向的高職課程設計的思路是在工學結合的高等職業教育辦學理念的基礎上，將理論知識體系與實踐工作環境相結合的教學方法的改革。管理作為一門專業基礎課，可以根據實際情況，結合當地的企業或者高職院校的校企合作企業的實際狀況來進行設計。本研究以東莞地區的高職院校的管理學基礎課程設計為例，將東莞本地的某知名企業作為綜合貫穿項目，來設計管理學基礎的一系列訓練子項目，對學生進行分組，要求每個組另外在模擬成立一公司，隨著知識的逐漸深入，逐步完成項目，在此過程中學生將逐步認識管理的概況。

工作過程導向的管理學基礎課程總體設計思路：本課程采取雙線并行的方式，課堂上以當某知名企業為總體項目貫穿始終，課外組建項目團隊，每個團隊模擬成立一公司，完成成立該公司的設計方案。本課程基于工作過程系統設計了以“走進管理”“奠定理論基礎”、“四大職能運用”、“綜合應用訓練”四大學習模塊并分為七個項目，培養學生管理問題分析能力、科學決策能力、計劃制定能力、組織能力、組織能力、領導能力、控制能力、溝通能力及團隊合作能力等。本課程以培養基層管理高技能型人才作為首要目標，突出適應企業基層管理崗位綜合管理技能與素質，繼而向中層管理者成長的需要。

管理學課程設計思路，如圖1所示。

三、結合區域經濟發展所需的專業人才設立課程培養目標

我國的高等職業院校大多是地方高校，是地方科教興市的重要基地，因此，只有結合地方實際，切實為地方服務，我國的高等職業教育才有發展的空間和活力。高職院校無論在專業設置還是課程設計上都要切實結合區域經濟發展所需的專業人才特點，我們在進行課程培養目標確定時，也要把握好這一點。

基于工作過程的課程設計方法打破了傳統學科系統化的束縛，在培養目標中強調創造能力（設計能力）的培養，而不僅僅是被動的適應能力的訓練。管理學基礎課程在能力目標設計時應著重設計崗位操作能力、職業綜合能力和職業發展能力。崗位操作能力，即能熟練運用知識完成一項具體工作（如：計劃書撰寫、設計組織結構圖等等），這是職業適應能力的表現；職業綜合能力，即完成一項整體性工作任務的能力；職業發展能力，即任務組織、優化和一定的職業遷移能力和把握機遇的能力。本課程以任務驅動來設置教學模塊，并以項目任務為中心組織課程內容，以培養綜合管理技能為主線，建立教學內容體系，首先是讓學生認識管理并奠定理論基礎，即：管理系統的基礎知識，包括管理的概念、屬性，管理者等；管理思想，包括管理思想的演進過程、最新趨勢、管理原理等；管理環境，主要包括組織的內部環境和外部環境。讓學生掌握管理基礎知識，樹立現代管理思想與理念，這是培養管理技能的基礎與前提。然后培養四大職能的運用能力，即計劃能力、組織能力、領導能力和控制能力。并在此基礎上加以綜合運用，使學生初步具備企業基層管理人員的素質和技能，最終達到本課程的學習目標。本課程據此確立各項目知識目標和所要達到的能力目標。各項目的目標設置如表1所示：

四、教學內容和學習過程考核設計

高職教育大多強調基于工作過程的課程觀、基于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀等。職業教育課程開發要素為課程內容選擇標準與課程內容排序標準；課程內容的選擇以強調過程性知識為主，課程內容的序化以工作過程為參照系。本課程教學內容主要依托于前面項目及需要完成的任務的設計來進行設計，內容知識點緊扣需要完成的任務進行整合，而最終考核方式，除了期末卷面考核外，平時表現占有一部分，其中平時成績包括了各知識點的考核，而我們對于每個知識點的考核也圍繞著各小組模擬的企業漸進式進行，這樣可以讓學生在學中做、做中學，可以更深刻地理解管理所應具備的技能。具體設計如表2所示：

五、結束語

課程組在工作過程導向的《管理學基礎》課程教學實踐表明，該教學法收到了良好的教學效果，但也過程中也遇到一些問題值得我們注意，將學生從已經習慣了被動的“填鴨式”的學習轉變到現在的主動學習的學做一體的方式需要一個適應的過程，與此同時對于工作過程導向的教學要求高職教師轉變課程理念、掌握新的課程理念及新課程開發與實施的技能，對教師的雙師素質也提出更高的要求。

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