混合式學習理論論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇混合式學習理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）10-0136-01

1.高中語文詩歌教學現狀分析

1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。

1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。

1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。

1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。

2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計

就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。

2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。

2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。

2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。

3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析

《短歌行》教學設計案例分析

教學對象：高一年級學生。

知識類型：概念性、事實性知識。

對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。

對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。

教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。

教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。

課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。

安排課時：一課時（五十分鐘）

教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。

篇2

〔摘 要〕混合式學習有機整合了傳統課堂學習和網絡學習的優勢，是國際教育理論的發展趨勢。結合高校文檢課的課程特點和發展現狀，提出基于混合式學習的文檢課教學策略，并闡述了設計方案與實施方法。

〔關鍵詞〕混合式學習；文檢課；課程設計

1 混合式學習的引入“混合式學習”，譯自英文名BlendedLearning，是繼傳統的課堂教學和基于網絡的在線學習（e-Learning）之后的一種新的教學策略。上世紀80年代，隨著以多媒體計算機和網絡通信技術為基礎的現代信息技術的興起，e-Learning這種全新的學習方式以其新穎的溝通機制和豐富資源的學習環境而廣泛被教育界所接納。多年的教育實踐表明：雖然e-Learning能極大地改變課堂教學的目的和功能，并能很好地實現某些教育目標，卻無法取代學校教育中傳統的面對面的學習方式。在這樣的背景下，基于課堂學習和e-Learning學習并存的混合式學習逐步成為教育理論發展的新趨勢[1]?；旌鲜綄W習最早于2003年引入國內，在全球華人計算機教育應用第七屆大會上，何克抗教授首次正式提出和倡導“混合式學習”。他認為，“混合式學習”就是“要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[2-3]”此后，混合式學習理論逐漸被國內教育界人士引入教學研究中。在中國期刊全文數據庫中，以篇名作為檢索字段，輸入檢索詞“混合式學習”，選擇精確匹配，檢索時間是2012.12.04，檢索得到134條記錄。分析這些文獻，發現混合式學習被廣泛引入到計算機課程[4-5]、大學英語[6-7]、信息技術等課程的教學[8-9]以及繼續教育[10]和成人教育[11]的教學研究中，并且取得良好的教學效果。同時，從文獻量的逐年增長來看，2009-2012年間共發表114篇論文，占總文獻量的85.1%，反映近幾年混合式學習越來越受到人們的重視。

2 基于混合式學習的高校文檢課教學設計的提出混合式學習有機整合了課堂學習和網絡學習的優勢。課堂教學的優勢在于通過集中學習，學習者能快速、有效地掌握系統的知識。而在線學習的顯著優勢就在于能充分發揮學生的主動性和實現個性化教學。綜觀高校文檢課的發展歷史與現狀，表現出以下一些顯著特征：（1）隨計算機技術的發展，電子資源檢索已經成為課程教學的最主要內容，信息內容更新速度快。（2）很多高校沒有指定學用教材，網絡站點鏈接是學生獲取參考文獻的重要途徑。（3）上機實習課占課程總課時比例較大，有些高校實習課時高達總課時的1/2。（4）在課題檢索實習中，學生傾向于與所學專業相關的命題，個性化學習特點比較明顯。（5）圖書館的自動化、網絡化和數字化為高校文檢課網絡化教學提供了良好的條件。（6）一些高校圖書館紛紛承擔文檢課網絡教學系統的研發，并提出了一系列多功能模塊的網絡教學系統模型[12-18]。從以上特征可以看出，高校文檢課選用混合式學習教學模式既是合理的，也是具有可行性的。

篇3

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

隨著網絡及多媒體技術的高速發展，學習內容的多元化呈現方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網絡表現教學內容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設資源日益受到教育工作者的廣泛關注。

在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統的課堂教學方式與網絡教學方式的結合，但這僅是對表面特征的描述?；旌鲜綄W習整合了不同學習方式的優點，是綜合運用不同的學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優化學習的一種策略?；旌蠈W習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。它實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優化。

為了適應大學計算機基礎系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎”課程上進行實踐，驗證了該教學設計的實際效果。

二、混合式學習的涵義

對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。

在國內學者關于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合，以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、網絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習效果?！?/p>

以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質上的差異，只是定義的角度有所側重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素的進行有效的混合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。

三、混合式學習理論下的分層教學設計

針對計算機基礎類課程選課學生數量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內外學習資源和成熟的輔助教學系統，我們設計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經驗和專業發展。

1.教學活動的層次化設計

對教學活動層次化的設計，首先需要對學習者和學習內容進行分析，以多媒體基礎課程為例，不同專業的教學目標和原有的只是經驗水平不同，根據選課學生所屬專業及對多媒體基礎的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關系非常密切的一部分工科專業，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關系較為密切的理工科專業。C類主要包括經管、外語、藝術等文科專業。表1顯示了不同專業的學生分類情況。

通過預先測量，分析了不同專業的學生情況，主要包括學生的專業特性、基礎水平和所要達到的教學目標等。不同專業的學生的基礎水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎不同，同時專業性質對“多媒體應用基礎”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業和基礎不同的學生在教學實施的過程中，設計了在知識的深度、廣度、技術技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。

2.混合式學習模式下的教學活動設計

大學計算機基礎系列課程面對不同專業和年級的學生開設，是頗具理論性和實踐性的公共基礎課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內外的學習資源相對豐富；輔助教學系統成熟等。而混合式學習將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發展和專業技能培養。這些特點使得計算機基礎系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎系列課程中的“多媒體應用基礎”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設計過程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業預先進行了解，也可以設置課前問卷調查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎”課程的學生中，A類學生數理基礎相對扎實，同時要求對多媒體的相關理論和技術做更深層次的理解；C類學生文史基礎更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術的相關應用方面；B類學生介于A類與C類之間。

（2）學習活動設計

以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現代教學設計理論的基本理念。混合式學習設計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內容和學習者利用合適的教學內容傳輸技術和手段來呈現教學信息。進行混合式學習的教學設計時應參照已經設計好的課程目標、課程內容以及呈現形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設計，要與具體的知識單元相關聯，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。

混合式的學習活動設計需要把握以下幾個方面：

①知識單元的詳細設計

開展混合式教學，需要將教學內容依據學習者特征、學習需要和教學內容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。

②學習活動詳細的設計

混合式學習活動的設計要依據不同的學習環境對學習活動做出不同的設計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環境下的學習活動設計；在一個教學單元的整體框架內，由現有的信息技術支持的網絡環境下的學習活動設計以及課外學習活動設計等。

③學習評價設計

在混合學習評價設計中，使用適當的學習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。

（3）混合教學實施

混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅動模式和問題驅動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養學習者主動學習、收集課程資料和相互協作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設計中還應積極提供答疑和師生互動的環節，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養學生的獨立創新能力。如圖4所示，基于任務驅動和問題驅動模式的混合式學習流程

（4）學習效果評估

這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。

3.效果與評估

在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設定了以下評價維度：

（1）課程內容聯系實踐，應用性廣：

（2）教師授課能夠啟發學生思維和創造性；

（3）該課程提高了我的自主學習的能力；

（4）學習結果令我感到滿意。

評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

對該幾項評價參數設置期末問卷調查，參與課程學習90學生，設置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結果為不表態。調查結果如表2所示。

圖2對問卷調查結果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內容聯系實踐，應用性廣的學生占總數的83%，認為教師授課能夠啟發學生思維和創造性的學生占總數的70%，認為該課程提高了學習相關知識的能力的學生占總人數的57%，認為學習結果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調查學生總數的87%。

篇4

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）20-0059-03

一、引言

1.混合式學習

混合式學習（Blended Learning）是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，結合了傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢，[1] 形式上有機整合了面對面課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或E-learning）的兩種學習方式，是在線學習與面對面教學的集合，是教師主導與學生主體的結合。[2]

通過學生線下自主小組探究學習，顛覆了傳統意義上教師主導的課堂。現代科技支撐下學習變革得更加高效，而混合式學習的開展離不開網絡教學平臺的支持，將虛擬網絡學習平臺與真實教學環境相結合，以期達到教學效果的最優化。

2.Moodle平臺簡介

Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的縮寫， 即模塊化的面向對象的動態學習環境。[3]

Moodle平臺是基于建構主義教學理論設計開發的開源代碼軟件， 作為一個基于 Web的課程管理系統 （CMS）， Moodle可以幫助教育者建立有效的在線學習社區。[4]教師不必了解其技術功能的實現，只需掌握平臺上提供的功能模塊的應用，就可以設計自己的網絡課程。

由于其開源、免費、基于建構主義理論開發、教育理念先進等特性，Moodle平臺是世界上最流行的教學平臺之一，深受全世界教育工作著的歡迎。[5]

以Moodle和混合式學習關鍵字檢索知網上的論文，從最早2007年發表的《基于Moodle的混合式教學模式研究》為始，共檢測到50篇相關論文。其中碩士論文16篇，期刊34篇。論文主要研究方向如圖1所示。

學者們對Moodle平臺下混合式學習的教學設計研究、學習模式研究以及實踐應用研究較多。但是對其效果分析研究卻寥寥無幾。故而探尋混合式學習在Moodle平臺上的學習效果分析還是很有必要的。

二、基于Moodle平臺的《電子化學習專題》混合式學習模式課程設計

1.《電子化學習專題》的課程簡介

電子化學習專題是高校教育技術學研究生課程的專業選修課。電子化學習（E-learning）是指通過計算機和網絡等數字化的方法來進行學習和教學活動，它擁有豐富的學習資源，充分利用了技術所提供的、具有全新的溝通機制的學習環境。[6]這一新的學習方式旨在培養學生的信息技術與課程整合的能力，通過各種信息技術手段開展教學活動。

本課程采用混合學習方式進行授課，課程開始前學生進行分組選擇專題，然后開始自主學習。學習過程中每組學生在自己專題學習周期內時以教師身份授課，其學習流程為：自主學習、小組探究、課程上線、課堂答疑以及交流討論等等;在它組學習專題開展時則是以學生身份，其學習流程為：自主探究、在線學習、課堂討論以及作業提交等。學習過程中，學生不僅要完成教師和學生的角色切換工作，還要同時兼顧本組和它組的學習任務和進度，大大考驗了學生的學習能力和組織協調能力等。

2.分組專題學習

每個小組選定一個專題進行學習，教師參與指導分配。小組組長授予教師身份，在Moodle平臺上有教師權限（上傳資料、分配學習任務）。分配好每個小組的學習段時間，每個小組在不同時期內處理好自己的角色扮演，按時完成專題學習。

3.課程上線

在規定時間內要分配好專題學習任務，供別組成員學習。以某小組的教育學習平臺專題為例，課程設計任務如圖2所示。

通過Moodle平臺上傳學習資料，進行學習任務的設計等。在教師角色下學生能更加投入到專題學習中去。同時，為了能提高本專題的學習熱度，小組成員也要去捧場其他專題學習。這樣循環下來，起到了一個激勵促進作用。

4.在線學習

在面對面授課之前，它組小組成員要完成本時段的專題學習任務。觀看在線學習資源，完成在線學習討論等等，同時還設有討論區，可以提出自己的觀點和想法，發散思維。

5.課堂答疑

本環節主要是小組成員課堂補充講授，同時對他組學員進行討論答疑的過程。教師主導完成，以學生為主體答疑討論。

6.小組討論

在課程設計中有后續作業以及平臺上有討論區的設計。課堂的結束并不意味著專題學習的終止。討論區中的答疑、分享以及討論依舊在繼續。

三、多元評價方式

由于混合學習是多方面、多層次的學習，因此評價方式也不能只局限于課程的考試成績，應該是多元化、多方面的。[7]

針對本課程的實際實施過程，筆者采用了電子檔案袋評價、自測題評價以及綜合技能評價等方式對學生的學習效果進行分析。

1.電子檔案袋評價

電子檔案袋評價是一種面向過程的評價方式，是一種過程性評價、真實性評價、發展性評價的具體表現形式和具體實施的計劃和方法。[8]

本文所使用的電子檔案袋評價主要包括學生在平臺的登錄次數、瀏覽專題的次數以及論文帖子的次數。后臺數據的自動記錄可以直觀地反映學生對于平臺的使用情況，側面觀察學生的學習效果。

Moodle平臺上每一個學生都有自己的賬戶，通過跟蹤記錄學生的登錄頻次、作業完成的時間和質量、參與討論區的熱度等分析學生的學習效果。

隨機抽取8名同學的后臺數據，提取后臺數據如圖3所示。

雖是隨機抽取，但是毫無例外抽取的每位學生的學習活動記錄圖都呈現出尖峰上形式。紅色線（最的線）是瀏覽次數。無獨有偶，每個學生都在某個特定的日期紅色的線達到高峰。而這個日期即是其小組專題學習周的日期。

從圖3中還可以看出，在沒有課程上線的日期，瀏覽量、活動次數以及其他活動幾乎為零;在非其小組的專題課程上線時，瀏覽量、活動次數以及其他活動的次數的線條也趨于平緩。由此可以看出，在學習過程中學生的關注點主要在本組的專題學習，對于別組專題的學習熱度比較低。

2.綜合技能評價

綜合技能評價憑借學生的綜合學習情況進行評價，如小組合作度、綜合作品完成情況等等對學生進行全面評價。本文的總技能評價包括：小組互評和綜合作業兩部分。小組互評又包括組內互評以及組間互評。組內互評是在本組專題的學習結束后，由組內的學員相互打分。包括對本組組員的合作情況、分工情況、工作實際完成度等情況進行打分評價。設置如圖4所示。

組間評價則是在專題學習結束后，由他組學員對該組學生進行的評價。其評價內容包括課程平臺設計安排、課堂答疑情況以及對專題的了解程度等等。具體設置如圖5所示。

綜合作業包括專題作業的完成度，他組作業的完成度以及后續的輔助學習情況。

四、反思

通過本次的研究顯示，學生的關注點主要在本組的主題學習，對于他組專題學習的熱情較低，其作業完成度也比較低。

同時在課程設計時，對于如何吸引學生關注，提高其對于平臺學習的熱情尤其要重視。利用Moodle平臺開展混合式學習，如何吸引學生主動進行在線學習，提高學生的積極主動性成為下一個研究點。

教師起主導作用，學生的角色轉換有待提高。在課程學習時，教師主要起主導作用，為學生提供一個導向作用。在課堂答疑討論時進行指導，在學生進行專題學習的教學設計時（在小組將課程上傳平臺之前）應與教師做好溝通交流。學生在進行本專題與他組專題學習時的角色轉換還不夠靈活，不僅要關注局部，更要著眼于整體課程的學習。

參考文獻：

[1]楊麗，趙冬生.基于Moodle平臺的混合式學習研究[J].首都師范大學學報（自然科學版），2010（1）： 6-9.

[2]李克東，趙建華.混合式學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[3]梁小曉.基于Moodle虛擬學習環境的混合式學習設計與實踐[D].成都：四川師范大學，2007.

[4]張雪云，馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007（6）：96-99.

[5]林軍來.基于Moodle平臺的協作學習環境建構與實踐探索[D]上海：華東師范大學，2009.

篇5

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）19-0012-04

引言

上世紀以來，由于信息技術不斷發展，人們的工作生活和學習方式發生了巨大的變化。在教育領域，促進教育的全面改革以適應信息化社會的要求成為新世紀教育工作的重點。我國《教育信息化十年發展規劃2011-2020》明確指出，“重點推進信息技術與高等教育的深度融合，促進教育內容、教學手段和方法現代化，促進高等教育質量全面提高”[1]。經過研究發現，混合式教學融合了傳統課堂與在線教育的優勢，打破了傳統的“填鴨式”的教學方式，為高校教育教學改革打開了新局面?；旌鲜綄W習既發揮教師的主導作用又體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]，同時，它也是行為主義、建構主義、認知主義等多種學習理論的結合。縱觀國內外研究現狀，混合式學習逐漸成為國內外學者的研究重點，越來越受到重視。

一、MOOC概述

MOOC（Massive open online course）即大規模開放在線課程，通常被稱作“慕課”。以Coursera、Udacity、edX為代表的三大課程提供商為MOOC的發展提供了平臺保障。近年來，國內外高校紛紛加入MOOC，發展勢頭強勁。MOOC如此迅速的發展與它豐富傳統課堂的潛力是分不開的[3]。同時，MOOC也存在諸多不足，如師生之間的交流不足和較低的出勤率等[4]，因而，我們要辯證地看待MOOC。

現階段MOOC主要有兩種模式：基于關聯主義學習理論的cMOOC和基于行為主義學習理論的xMOOC[5]。筆者認為，xMOOC側重知識傳播和復制，強調視頻、作業和測試等學習方式[5]，更適合應用于混合式教學，與傳統課堂相結合更能發揮MOOC的優勢，也有利于提升傳統課堂的教學效果。王萍博士[5]總結出了xMOOC的課程模式（如圖1）。

圖1 xMOOC課程模式

該模式詳細介紹了xMOOC課程模式的各個環節，囊括了在xMOOC課程中教師和學生的活動，主要包括：教師開設課程后，錄制相關視頻、布置作業、組織課程測試，最后由教師組織考試，公布課程成績。學生在閱讀課程介紹以及課程評價的基礎上注冊相應的課程，有計劃地學習課程視頻、完成教師布置的作業、按時參加測試，在學習完成后參加最終考試并取得結業證明。在xMOOC課程模式中，教師和學生的交流溝通主要是通過在線討論組和組織線下見面會。

xMOOC模式與傳統課堂教學環節基本相似，xMOOC還具備了獨特的教學資源、碎片化的知識管理，更有利于C語言與程序設計的教學。但是僅依靠MOOC平臺由學習者自主學習，對學生的自制力要求較高，如果沒有教師進行課堂的引導、監控與管理，很難保證教學效果。

二、混合式學習概述

近年來，隨著網絡技術的發展，E-Learning獲得發展，但是各種弊端不斷顯現，國內外學者在對E-Learning總結反思的基礎上提出了Blended-Learning即混合式學習。對于混合式學習，學術界目前尚沒有明確定義。何克抗教授認為，所謂混合式學習，就是把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。李克東教授認為，混合式學習是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[6]。Singh & Reed提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”[7]。

筆者認為，混合式學習就是根據教學內容、學習者特征以及教學環境的不同，用適當的方法將傳統教學與在線教學結合起來的一種教學方式，是教學理念的一種創新，是傳統課堂的一種優化?；旌鲜浇虒W在C語言與程序設計課中的表現形式主要是：教師面授與在線學習的混合，自主學習與協作學習的混合，總結性評價與形成性評價的混合。

三、C語言與程序設計教學現狀分析

C語言與程序設計是一門綜合性和實踐性較強的課程。它以功能豐富、表達能力強、使用靈活、應用面廣、目標程序效率高、可移植性好等優點受到愈來愈多程序設計者的青睞[8]。作為程序設計的入門課程，C語言與程序設計已成為各高校計算機軟硬件相關專業的基礎課程，通過調查、訪談發現C語言與程序設計的教學存在如下問題。

從教學對象上看，來自不同地區、不同家庭狀況的學生使用計算機的熟練程度不同。但是，課堂上教師對不同層次的學生采用的是同一種教學方法、相同的教學內容。這樣就造成了對知識掌握得較好的學生仍然局限在原有的知識基礎上，基礎較差的學生則出現跟不上步調的現象。

從教學活動上看，課堂上大部分時間是教師講學生聽，學生上機操作的時間很少。供學生練習的素材也有限，缺乏針對性。課堂上師生之間的互動非常少，課下也鮮有溝通。較大的班容量也使得教師很難照顧到每位學生。

從教學評價上看，過于重視總結性評價，期末考試成績所占比重很大，而平時成績大多是根據出勤率給定的，忽視了教學過程中的形成性評價，教師很難了解學生的階段性學習效果，不利于學生個人的發展。

圖3 學生是否希望通過該模式進行學習

（2）學生還表示，該學習模式為自己拓展了較大的自主學習空間，可以根據自己的掌握情況進行重點學習，對知識和技能的掌握水平明顯提高。

（3）很多學生表示，該模式增加了自己與教師溝通交流的機會，學生之間的交流也更加頻繁，通常為一個問題討論組里討論得熱火朝天，更多的思想觀點交鋒，增長了學生的見識，拓寬了學生的思路。

五、總結

基于MOOC平臺的C語言與程序設計混合式學習模式對提高教學質量促進學生個人發展具有較大幫助，應用于C語言與程序設計教學是一個較好的嘗試。該實驗效果是否具有普遍適用性，還需進一步探索。

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篇6

本世紀以來，信息技術迅速發展，網絡已成為許多人日常生活不可分割的一部分。網絡不僅促進了人們生活方式的巨大變革，同時為教育領域的教學改革帶來了契機，混合式教學模式（Blendinglearning）應運而生。何克抗教授認為混合式教學就是不僅發揮傳統課堂教學的優勢，還利用E-Learning有效滿足學生自主學習和協作學習的需要，實現優勢互補的一種學習方式。這種教學模式對于指導托福培訓課程具有非常重要的意義。筆者在總結傳統課堂教學問題的基礎上，在新一輪教學實踐中，引入混合式教學模式的基本思想及理念，根據托福課程內容特點，對課程的一系列教學環節進行優化。在托福課程教學中應用混合式教學模式后，提高了學生學習的成效，也為教師有效開展教學帶來了生機。

一、托福課程教學存在的問題

2014年秋季學期，筆者作為托福課程主講教師之一，就其聽力、口語、閱讀、寫作四部分內容開展課堂精講和學生實練，取得較好的教學效果。但在教學實踐過程中，也發現了一些有待改進和完善的問題。

首先，目前托福課程設置教學時間短，教學信息量大，而班級人數多，學生英語掌握程度參差不齊，師生有效互動交流受到一定的限制。

其次，課程針對學生的英語四項技能進行指導，要求學生在課外進行階段性的實踐練習，而該課程學生分散在全校各個專業各個年級，采用傳統教學模式無法有效引導和監控學生的課外學習。

再次，課程教學內容偏難，其考試試題由100%的學術題目和任務構成，學生必須掌握實際用于學術課堂的英語技能。在傳統教學模式下，學生在課堂及課后遇到學習困難時很難得到及時交流獲得解決，其學習主動性不能很好地發揮。

最后，該課程必須開展學生全真模擬精練，要有網絡環境學習平臺作為支撐，否則學生無法真正獲得模擬實戰體驗，不能有效強化教學效果。

針對課程存在的以上主要問題，2015年春季學期教學團隊著手進行了探索性的實踐教學。如建立課程師生交流平臺“師大托福qq群”，提供TPO全方位學習體驗軟件，網上提交作業和反饋，適時上傳學習材料和任務，進行師生在線交流等。在此教學實踐基礎上，筆者開展了在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學實踐探索，打破了傳統課堂教學模式，整合課程和信息資源，打造基于網絡環境的教學交流平臺，從而爭取學生學習培訓的深度和廣度得到進一步的提升。

二、托福課程混合式教學模式理念及思路

傳統課堂教學模式強調“教”的問題，很少考慮學生“如何學”的問題。教師花大部分時間和精力研究如何把課備好、教好，按照教學目標的要求來組織教學，教師對課堂的主導作用得到充分發揮。但在這種理論設計的教學系統中，學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。

建構主義的學習理論認為每個個體的認知過程是各不相同的，學習的結果不是可預知的。診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征之一（高文，1999）。因此，教師在教學過程中，要建構以學生為中心的學習環境，以及開展師生、生生之間的協作和交流。只有這樣，才能真正了解每個學生的學習實際需求，教師根據了解的結果作出診斷，進行反思，并在此基礎上完善教學設計，從而促進而非主導學生的學習。在建構主義學習環境下，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而轉變為學生主動建構知識的幫助者、促進者。

在當前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建構主義學習理論的指導，托福課程在教學諸多方面進行了調整和變革。其核心是教學模式的創新，具體表現為信息化網絡環境下“以學生為中心”的混合式教學探究模式。

該課程采用在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式后，教師除了在課堂上圍繞教學目標進行教學內容精講和學習方法指導，還可以通過網絡進行TOEFL分類學術詞匯、在線TPO考試系統、OG官方學習資料等教學資源整合，并且可以進行網上學習任務布置、批改和反饋，以及和學生進行各種形式的討論交流，將課堂教學拓展到網絡時空;學生在課后也可以自主開展在線學習、提交作業、討論協作、TPO模擬考試和在線答疑等學習活動，從而延伸TOEFL學習的時間和空間，并根據自己的知識掌握程度更好地實現個性化學習。這種混合式教學模式既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要，進而提升教學的深度、廣度和成效。

三、混合式教學具體實踐

在新一輪的托福課程教學實踐中，筆者以創建在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式為核心，同時在教學內容、教學方法、教學設計和媒介手段等諸多方面進行了調整和變革。具體實踐如下：

（一）建立了建構性的TOEFL網絡教學環境

教學團體在開課前即建立師生交流平臺“師大托福qq群”，主講教師和選課學生均加入該群;

將TOEFL培訓課程不可或缺的備考工具TPO?？架浖蟼?，讓選課學生通過它熟悉考試步驟和適應考試環境，并在課后自主測試自身水準、了解考題類型;對TOEFL培訓課程資源進行收集和整理，并根據課程教學進展分階段上傳學習資源;通過PowerPoinT制作微課，供學生課后復習和鞏固;學生在課程學習過程中，可以通過“師大托福qq群”實現作業提交和反饋;并在線和同學開展學習討論或單獨和老師交流，實現有效學習溝通機制;學生通過網上定期的TPO模擬測試，檢測自身學習成效;課程結束時，教師將根據學生在網絡提交的作業、測試記錄等學習過程進行課業評價。

（二）創立了在線教學與課堂教學相結合的混合式教學模式

教學團隊在開課前統一課程的教學目標、教學計劃和教學內容，教師在課堂中對課程內容進行精講，對考試技巧進行細化，同時開展課堂討論，引導和促進學生的課堂學習。而在課后，教師在網絡學習平臺上傳與課程內容對應的學習資源、微課、作業等，并及時反饋作業、加入學生討論、給予幫助和指導。在線教學與課堂教學相結合的模式下，教師不僅要對學習者、教學內容進行分析，還要對學習資源進行設計與開發，并借助網絡形成與學生之間的有效的溝通機制。這種混合式教學模式是在一個開放的環境中創設問題情境，提供外部信息資源和智力支持，同時在課堂內外、師生共同參與的新生代的教學設計模式。

（三）TOEFL課程教學實踐過程的實施步驟

1.開展實驗性的在線教學與課堂教學優勢互補的TOEFL混合式教學;

2.確立課程教學目標、教學計劃和教學內容，進行教學設計;

3.建立支撐課程的網絡教學平臺;

4.同時在課堂內外開展課堂教學和網絡互動教學;

5.在課堂教學和網絡教學的基礎上對學生實施過程性評價，進行學生反饋和總結。

四、教學成效

本次課程教學實踐開展一學期后，取得了較好的教學效果。一方面，托福主講教師通過參與課程改革實踐更好地提升了教學成就感，也促進了自身專業發展。另一方面，在線教學和課堂教學的優勢互補，可以讓學生進行靈活自主、互動合作的學習，更好地提升了其認知效果。各專業學生通過課堂內外的學習實踐，具備了進入某一專業學習的必要的學術英語能力，即聽、說、讀、寫四方面的專業英語語言能力;同時，部分打算出國深造的選課學生能更好地了解該考試并做好準備，從而自信地應對托福考試;

以在線教學與課堂教學優勢互補的托福混合式教學為特色的托福課程教學實踐，在三個方面有所創新：

1.通過建構性的TOEFL網絡教學環境，改變傳統的以教師為中心的教學結構，創設了新型的主導――主體相結合的教學結構，有利于培養學生的自主能力和探究精神。把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，是一種在時空上都得以拓展的新型教學模式。

2.信息化網絡教學環境為課堂提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式，比傳統的教學環境更能充分調動學生學習的積極性和主動性。隨著學生擁有越來越便利的網絡學習環境，托福課堂還要考慮整合校內外的網絡資源。

3.在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式將較好地體現了“教”與“學”教學相長的關系。在TOEFL網絡教學環境下，學習系統可以幫助呈現課程教學資源，動態記錄學生的學習過程信息，將課堂討論拓展到網絡空間，師生可以進行更有成效的互動交流。

五、結語

利用網絡教學環境，采用在線交流和課堂教學相結合的混合式教學模式，師生之間的互動由課堂內部拓展到了課外的時空;學生學習更體現出主動性和個性化;師生之間的溝通更為真實具體，更能實現因材施教。這種教學模式為傳統的教學方式提供可借鑒和改進的方法，并且實踐性強，學生可以更深入地學習，教師可以更有效地解惑。由此可見，以網絡環境為依托的混合式教學模式，不僅在托福等拓展課程中可以發揮強大作用，還可以在其他課程教學中加以應用，從而為傳統教學注入新的活力。

參考文獻：

[1]高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999（1）：35-39.

篇7

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2017）07-88-03

Application of blended learning in the modern communication technology course teaching

Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua

（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）

Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.

Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect

0 引言

F代通信技術是我校電子信息工程專業開設的必修課程，通過本課程的學習，能使學生掌握現代通信技術的基本理論，熟悉并掌握現代通信技術的基本知識，了解通信網的規劃設計以及通信網技術的發展等知識。該課程理論難度較高，如何提高教學效果是多年來我們在教學過程中需要面臨的一個重要問題。本文提出以網絡教學平臺為依托，結合多種教學方式，以提高學生學習積極性，提升現代通信技術課程的教學效果。

1 課程現狀

目前，我校面臨著班級人數增加，課程評價方式單一，教學質量很難保證的問題。在以往的教學模式下，教師通過有限的課堂時間與學生進行溝通交流，難以準確掌握學生的學習情況，不能較多地了解到學生對課程的一些想法和建議，教師不能很好的對學生學習的全過程進行管理，并提供必要的指導與幫助。因此，我們需要探索更有效的教學方式和方法來提高學生的學習效果。而且，越來越多的研究強調學生的自主學習，以及學生之間的協作和互動，在完成教學目標的前提下，培養學生的多元能力。

現代通信技術課程的開設還沿用傳統的教學方法和手段，教師利用多媒體課件和板書的形式，教師這種講“評書式”的講授方式，學生只是被動的接受知識，方法單一，模式一成不變，老師和學生之間缺乏課程知識的交流和互動，學生始終處于被動地位，學習積極性不高，學習熱情很難被激發。隨著時代進步，計算機網絡已經在高校普及，目前在校本科學生普遍是九零后，學生熱衷于網絡新媒體，對參與度更高的新的學習方式有好奇和偏愛，更愿意在學習的各個方面表現自我，展示自我[1]。傳統的教學方式很難滿足學生個性化的需求，從而導致教師教起來費勁，學生學起來困難的兩難現象的出現。

2 混合式學習理念與網絡教學平臺

混合式學習是綜合運用不同的學習理論、技術和手段，并結合傳統課堂的特點而產生的一種學習方式[2]。這種學習方式將傳統課堂學習和網絡化學習的優勢結合起來[3]，目的是在整個教學過程中，既突出教師講授為主的集體學習形式，充分體現教師的引導作用。又能調動學生的積極性，培養學生自主學習的和團隊合作學習，體現學生的個性化學習需求。

為適應目前高等教育中混合式學習方式的開展，我校教務信息化平臺引進了THEOL網絡教學平臺，為開展混合式教學提供了充足的軟、硬件環境。以往的課程教學平臺基本以教師為課程創建的網絡課程為主，這種教學平臺只針對特定課程，考慮面比較窄。我校的網絡教學平臺包括通用網絡教學、研究型網絡教學、精品課程建設與評審、教學資源庫等多個平臺[4]。實現一次課程建設，滿足精品課程建設、教學資源建設、多種模式教學過程和環節信息化支持等多方面的要求，使教師擺脫為創建課程平臺而進行編寫代碼的繁重的重復性工作。也為我們開展課程的混合式教學奠定了一定的基礎。

3 混合式學習模式的應用

在現代通信技術課程中采用混合式教學模式突破了傳統課堂時空的限制，不僅能夠提高學生對現代通信技術的學習興趣，還能調動學生的積極性和主動性，增強學生之間的團結與協作，而且培B了學生自主學習意識和獨立分析問題、解決問題的能力，最終有效地提高課程的教學效果。

3.1 教學對象分析與教學目標

⑴ 對象分析

現代通信技術開課前，學生已經學習了數字電路、模擬電路、計算機網絡、通信原理等課程，對于現代通信中的基本概念、現代通信網絡組成及其特點有了一定的認識，這為我們開展教學奠定了一定的基礎。另外，大多數學生都是伴隨著互聯網長大的一代，他們對于網絡工具和移動互聯網工具非常熟悉。而且非常喜歡通過互聯網提供的各種平臺與同學、老師交流。并善于通過網絡查找資料，獲取新知識。這些特質對于教師來說是非常有利的，教師可以抓住這一點來組織基于網絡的混合式教學的開展。

⑵ 教學目標

通過教學，讓學生理解現代通信網的基本概念、主要分類和特點；掌握現代通信網傳輸、交換和通信路由等技術的原理和規則；掌握電話通信網、數據通信網以及下一代通信網絡的性能和特點等課程的專業技術知識。另外一個非常重要的方面就是，通過課程的開展，使學生能夠充分體會到混合式學習給學習過程帶來的便利和快樂。學生可以通過研討式課堂表達和表現自己，通過網絡教學平臺開展自主學習、團隊協作學習以及測試學習效果，通過查找資料撰寫報告學會知識點的總結。

3.2 課堂教學組織

在進行混合式教學中，課堂仍然是主要的教學陣地[5]。教師在課堂教學中作為知識的傳授者，要明確除了講授知識外還應調動課堂學習的氛圍，調動學生學習的積極性。因此在傳統的黑板加粉筆的教學基礎上，采用多媒體教學，在講述多路復用技術、移動通信中越區切換、分組交換網工作原理等內容時，制作視頻動畫來形象的模擬整個過程，讓學生能夠形象地了解枯燥的理論。

同時，將研討式教學法引進課堂，以問題為主線安排教學內容，整個課程設置多個探究式課題。通過網絡教學平臺分發給學生，要求學生分組，以小組為單位在課前進行資料查找，提出思路，通過引證、舉例得出結論，然后在每次課堂時間中會留一定的時間，小組制作幻燈片并選出代表進行研究成果的展示和闡述，各個小組可以對觀點提出疑問并給出成績。

3.3 網絡學習

網絡學習的開展主要通過自主學習和團隊學習來進行。自主學習階段，以學校的網絡教學平臺為主要載體，將課程講義、微課視頻和常見的疑難問題解答等資料到教學平臺上，使學生能隨時查閱。并將部分教學內容放到教學平臺，要求學生進行自學后在教學平臺上進行在線測試。更重要的是教師通過網絡教學平臺以及QQ群、微信等實現與學生的在線答疑或討論。很多不愿在課堂提問的學生會經常通過網絡提出一些問題，以及自己對于課程的看法，調動了學生的積極主動性。學生還通過知網、圖書館、論壇、學習筆記等方式進行自主學習。

以項目教學法為驅動，開展團隊學習，將學生分組，實行組長負責制，由教師在網絡平臺上提出探究式課題讓學生分組研究，小組在課下查詢資料，面對面討論和QQ、微信討論，并撰寫研究報告和制作匯報幻燈片。學生在完成探究式課題項目的過程中獲得相關知識和技能。

通過網絡教學平臺為主的學習完全突破了傳統課堂時空的限制，使整個學習不僅在課堂上進行，課下學生也可以有更多的思考時間，提高了學生對現代通信技術的學習興趣，增強了學生之間的團結協作能力，而且培養了學生自主學習興趣和獨立分析問題、解決問題的能力，有效地提高了課程的教學效果。

3.4 學習評價

傳統的考核評價周期一般為一個學期，往往造成學生學習的懈怠。通過網絡教學平臺，我們采用章節測試、試題庫進行分章節考核和綜合考核，隨時抽題、隨時考試，閱卷靈活，可對幾個知識點進行考核。我們在最近的兩個學期，每學期開展4-5次考核。另外，還采用任務式考核方式，針對老師布置的探究式課題，在規定的時間內，運用綜合知識，提出自己的想法和解題方案，老師根據每組的表現決定考核分數。并輔以學生自評和互評考核等方式，全面測試學生水平。

根據課程教學活動我們調整了整個課程的評價體系，調整后評價體系包括：期末考試成績（60%），線上網絡學習成績（查閱資料的情況）（10%），課題論文成績（上傳論文的質量及匯報答辯的質量）（10%），分組討論表現（10%）和平時作業成績（10%）五大方面。在這種評價標準上，主要以學生是否完成預期的學習任務為考量，注重學生在教學實踐活動中理解知識和運用知識的能力。

4 總結

通過教學改革實踐，我們對比了我校電信2102級72人（未采用混合式教學模式）和電信2103級81人（采用混合式教學模式）發現：學生對于基于網絡教學平臺的混合式教學在課程內容安排、課程內容設計以及課程評價體系等方面比傳統教學模式的滿意程度有了很大的提高。

教育信息化是當前教育發展的一種趨勢，混合式教學已經成為當前高校教育教學改革發展的方向。本文在分析了學習對象和學習目標以后，基于現有網絡教學平臺，從課堂教學的組織，網絡學習的開展和學習評價標準的制定等幾方面開展課程的教學改革和探索，既發揮了傳統教學手段的優勢，又將信息技術的優勢結合進來。充分發揮教師的引導作用和學生學習活動過程中的主體地位，充分實現學習環境的混合、學習資源的混合、學習方式的混合，進而實現有效的教學。加強課程改革實踐對于電子信息工程專業其他課程也具有借鑒意義。當然，在今后的教學中還應該更進一步加強學生創新思維的培養，細化課程教學各環節的內容。

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篇8

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0077-02

電工學課程是高校工科非電類專業學生所學的為數不多的電類課程，是其專業知識結構體系中必不可少的部分。不同于公共基礎課程，電工學課程教學內容涉及面廣，理論性和實踐性都比較強，其對各專業學生工程應用能力的培養起著重要的作用。目前，傳統的電工學課程教學模式注重教師在課堂上的授課，學生只能被動地接受，沒有獨立判斷的能力。這種教學模式沒有充分考慮學生的接受能力、學習興趣以及自主學習的能力。我們將混合式學習模式引進電工學課程教學中，著力構建一種由多種教學方法融合的有利于學生提高自主學習能力的教學模式，以提高電工學課程的教學效果。

一、目前電工學課程教學中存在的問題

電工學課程的教學重點不在于讓學生掌握很深的理論，而在于培養學生將電工和電子的基本知識應用于各自的專業，繼而創新性地發展各自專業的能力。[1][2]目前，電工學課程教學大多采用大班授課，教師在課堂上用多媒體對課程內容進行系統講解，學生大多數時間只能被動地聽課，主動參與的機會不多。這種教學方式只能簡單地灌輸教材內容，無法調動起學生學習的積極性，更不能培養學生的自主學習能力。只有提高學生的自主學習能力，才能提高學生的學習效率和效果，進而改善課程的教學效果。應改變教學模式，從根本上改變學生的思維方式，強化學生的發散思維、創新思維，培養學生的探究意識、創新精神和實踐能力等綜合能力。為提高電工學課程的教學質量，提高學生自主學習的能力，筆者將混合式學習理論運用到電工學課程教學中，根據教學大綱分析和明確教學目標，通過對教材內容的重新整合，充分利用現有資源，整合課堂教W優勢與網上學習優勢，充分體現“先學后教、促進學生主動學習”的理念，以提高電工學課程的教學效果。

二、基于混合式學習的電工學課程教學模式設計

基于混合式學習的電工學課程教學模式主要由課前初學、課堂教學、課后拓展、網上學習以及實驗教學等部分構成，網上學習活動穿插在其他各階段的學習之中，在設計過程中充分體現出“先學后教、促進學生主動學習”的理念。基于混合式學習的電工學課程教學模式設計過程如圖1所示。

（一）課前初學階段

課前初學是后續階段學習的必要準備。課前初學主要是讓學生提前了解課程學習的內容。教師需要在網絡教學平臺中構建初學環境，將課程教學目標、課程大綱、教學內容以及課程進度安排等內容呈現在教學平臺上。學生可以參照相關內容進行自主學習，這樣學生對所學內容會有一定的認識，同時也會產生一定的疑問，學生能帶著問題進入到課堂學習中。這樣的學習習慣有助于學生自主學習能力的培養。

（二）課堂教學階段

在課堂教學中，教師集中講授課程學習內容，引導學生閱讀相關學習資料，調動學生的注意力與積極性，讓學生對學習內容進行積極探討并提出各自的觀點和疑問，而不是讓學生被動地接受。教師可以幫助學生解決學習中存在的問題。教師在進行課堂教學時，可以進行課堂評價，并在課堂表現評估量化表中（包括問題提出、參與討論、問題解答）客觀地記錄學生的平時表現。課堂教學有利于學生系統掌握知識，促進師生間的情感交流。

（三）課后拓展階段

在課后拓展階段，教師在課堂上對課程的關鍵點和難點進行講解，并為學生布置一定的課后作業或學習任務，劃分學習小組，學生則以小組的形式進行協作學習。小組成員之間應明確各自的分工，進行查閱資料、協商討論，必要時可以借助網絡資源，最終完成作業或學習任務。學生在這一階段可以對自己先前的學習進行反思和總結，反思自己可能存在的問題，總結存在的問題并加強對所學知識的理解。

（四）實驗教學階段

電工學實驗教學是電工學課程教學的重要組成部分，在提高學生綜合素質方面有著不可替代的重要作用。電工學實驗教學采用實驗室開放式的教學方式，實驗過程強調以學生為主，為學生自主學習、個性發展、培養學生的創新能力提供合適的時間和空間。開放實驗教學既可使實驗教師從“填鴨式”和“指導式”教學向“學習向導式”和“引導式”教學過渡，又可使學生按自己的想法進行實驗，鍛煉學生從“被動式”學習向發現問題和解決問題的“主動式”學習過渡。學生實驗流程如圖2所示。

（五）網上學習

受課程學時的限制以及學生之間個性差異的影響，只依靠以上四個階段的學習可能不能滿足所有學生的實際需求。對于那些在課堂教學內無法解決的問題、適合開展深入探討的問題以及學生還沒有徹底理解的問題，需要在課后進行網上學習。網上學習活動貫穿于學習過程的始終，可以有效推動以上四個階段學習的順利進行。學生可以在網上查找與學習內容相關的其他輔導資料。我校電工學課程組建立的電工學精品課程網絡教學平臺為課程教學提供了一個系統性的整體解決方案。

三、實踐效果

我們在2015-2016學年第一學期電工技術課程教學中嘗試開展了基于混合學習的教學模式。課題組選取我校180名學生為實驗對象，開展基于混合式學習的教學模式；另外選取176名學生作為對照班，實施傳統的教學模式。經過一學期的學習，采用混合學習教學模式班級的平均成績達到了77.78分，而采用傳統教學模式的對照班的平均成績為69.54分。結果表明，混合學習教學模式的教學效果優于傳統教學模式。實驗班的學生普遍認為混合式學習自由度高，可以自由安排網上學習時間，可以自由制訂適合自己的學習計劃，而且在課堂上未能解決的問題，可以利用平臺上豐富的學習資源獨立思考并解決問題。

四、結束語

電工學課程是工科非電類專業學生的必修課程，學時少而內容多，需要教師不斷地探索和尋求適合課程發展的教學模式。本文分析了目前電工學課程教學中存在的問題，提出了一種基于混合式學習的電工學課程教學模式，充分體現了“先學后教、促進學生主動學習”的理念，實現了傳統的課堂教學和網上學習的融合，能鼓勵學生主動參與到課程學習中，提高了學生的學習興趣和自主學習的能力。同時，這還能夠發揮教師的引導作用，有利于教師學科知識的系統傳授，提高教學效果。當然，這種教學模式在實際實施過程中還存在一些問題。我們今后應該繼續加強對混合式學習模式的關注，不斷總結經驗，創新教學方式，逐漸探索出適合當前高校開展的電工學課程教學的新方式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳新龍，胡國慶.電工電子層次化E-Learning的提出及其建設[J].現代教育技術， 2010（1）：82-83，86.

[2] 劉鳳春，陳希有，牟憲民，等.面向卓越計劃的“電工學”課程教學改革[J].電氣電子教學學報，2011（5）：10-12.

[3] 趙冬梅，尹伊.基于Blackboard平臺的混合式學習模式教學實踐探究[J].現代教育技術，2012（9）：41-44.

[4] 金一，王移芝，劉君亮.基于混合式學習的分層教學模式研究[J].現代教育技術，2013（1）：37-40.

篇9

進入21世紀以來，隨著信息技術的快速發展和電腦的普及，傳統的“以教師為中心”和“以教室為中心”的學習模式正在悄然發生改變。越來越多的教育、培訓機構借助互聯網推送學習資源和組織學習活動。網上學習對遠程教育而言尤其重要，它解決了遠程學習者由于工學矛盾而不能經常到校學習的問題，但也給學習者帶來了孤單無助、學習時間難管理和學習動力不足的負面影響。目前國際教育界的共識是，只有將傳統學習方式的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果［1］。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習(blendedlearning)［1］。自2000年以來，國內外對混合式學習的研究與實踐日益深入。在谷歌學術搜索上和百度學術搜索上都能搜到大量的與“混合式學習”相關的文獻。研究者們從不同的混合式學習模式、混合式學習與學生滿意度及學習效果、信息技術應用教學、學習社區與自主學習策略、混合式學習與MOOC等方面對“混合式學習”進行了各種理論與實踐層面的深入論述。然而，這些文獻的研究環境多為全日制高等學?；蚱髽I培訓機構，研究內容多為混合式學習模式的提煉和構建，以及如何基于虛擬學習環境對某一門具體課程進行混合式教學設計等。近年來也出現了一些專門以開放大學/電大作為研究環境探討混合式學習的論文，在這些研究當中，少數研究者從“應然”層面結合遠程開放教育設計與提煉混合式教學/學習模式，多數研究者則從實踐角度對其開展的混合式課程教學改革進行反思與總結。專門著眼于我國開放大學遠程教育，立足于“實然”層面調研混合式學習模式的實施現狀，探討如何利用該學習模式提高遠程學習者的學習效果卻尚未查到有深入研究的論文。鑒于此，我們以國家開放大學南海實驗學院(以下簡稱“國開南?！?為個案，調研混合式學習模式在國開的實施現狀。此研究分兩個階段進行，本文所呈現的是第一個階段(基于輔導教師維度)的研究成果。

一、研究過程

本研究主要采用了質性研究的方法，在自然情境之中，通過訪談和觀察等途徑收集研究數據。

(一)半結構式訪談

訪談對象為國開南海遠程開放教育的專任輔導教師。截至2016年7月，南海實驗學院的專任教師共96人。為了使樣本盡可能具有代表性和達到數據收集的飽和狀態，筆者主要根據年齡、教齡和性別三個標準挑選了20名擔任過遠程教育輔導工作的教師作為訪談對象。這20名訪談對象的年齡結構分布為:30歲及以下年齡段和51歲及以上年齡段各1人;31歲至40歲年齡段和41歲至50歲年齡段各9人。教齡結構分布為:教齡5—10年的6人;教齡11—20年和21年及以上的各為7人。性別結構為:女教師9人，男教師11人?；谘芯繂栴}設計的三個開放性訪談問題為:針對每一個訪談對象的訪談時間約為40分鐘，訪談數據轉錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行了編碼分析并導出了分析結果。

(二)非結構式觀察

2015年春季和秋季學期，筆者對這20名教師的面授課堂進行了隨堂觀察，期初和期末每名教師各觀察一次。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。觀察的重點在于:教師如何組織與管理課堂?如何安排面授與網上教學的內容?關于網上教學的觀察，筆者獲準進入這20名教師在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所任教課程的課程空間，觀察網絡課程資源的建設，師生實時與非實時互動，形考作業布置與批閱等情況。

二、研究結果與分析

訪談對象所擔任的課程包括5門公共課和15門專業課，在這20門開放教育課程當中，教學手段都涉及面授與網上教學，面授輔導為主，主要由教師系統講解知識點;網上教學為輔，主要由學習者下載學習教師上傳的教學資料，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網上形考作業。在教學組織方面遵循傳統的以“教師為中心”的教學法。

(一)面授旨在系統講解知識點

首先，面授安排的頻率較高:本科課程每2周一次面授(一門課程約面授21學時)，專科課程每周一次面授(一門課程約面授54學時)。其次，面授的形式主要是教師借助word或PPT講授，授課內容覆蓋各章節的主要知識點，一次面授往往需涵蓋2—3章的內容，教師在課堂上努力扮演著“傳道者、授業者”的角色;學習者聽課，在書本上畫記重點，努力完成對知識點的接受。這種面授輔導模式具有典型的傳統教學模式的弊端:教師為主宰課堂教學的中心，學生處于“被填灌式”的學習狀態［2］。在問及“面授教學與網上教學相比，哪個教學效果更好”時，有13位訪談對象認為“面授教學更好”，只有4位訪談對象認為“網上教學更好”，其余3位訪談對象則認為“難說”。持“面授教學更好”觀點的訪談對象提得最多的理由是“方便師生互動、更容易講清楚知識點或操作要領、師生更習慣于面授”;持“網上教學更好”觀點的訪談對象年齡全部在40歲以下，支持的理由基本是“不受時空限制、學習時間更靈活、便于成人學習”;持“難說”觀點的訪談對象則認為“何種教學效果更好取決于課程的性質與學員自身的情況”。

(二)網上教學處于輔助地位

根據筆者對20位訪談對象的訪談和對其網上教學空間的觀察，他們開展的網上教學局限于上傳教學資料(主要是面授時所用的課件和期末復習資料)，組織實時與非實時論壇討論以及在形考平臺批閱作業。“我從來沒重視過網上教學。不過是按學校要求上傳課件資源和到論壇發帖，應付而已。”(女，41—50歲)“現在我們是將面授作為主要的傳輸知識的渠道，而網上教學似乎是配菜，是輔助手段。學生上網學習一下，對鞏固面授所學知識當然有好處;不上網學習，自己看教材自學，效果可能也差不多?！?男，41—50歲)網上教學的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，訪談對象還在平臺之外使用了QQ、E-mail、電話、微信、視頻會議、微博等，其中電大在線教學平臺由于學校規定必須用來上傳教學資料和組織課程論壇討論而居利用率第一位，國開Moodle平臺則由于正處于建設、試運行階段而致利用率偏低［3］。輔導教師如此評價學習者參與課程論壇討論的情況:只有3位訪談對象認為師生都認真地進行了討論，發帖也有一定的價值;而有13位訪談對象認為師生都是“敷衍、應付式”，或者“個別學生能夠提出一些有價值的觀點，大多數學生都是應付了事，直接從百度復制粘貼”，之所以如此，在于:“現有的網上教學只是將書上的東西搬到了網上，形式而已，沒有意義，學生是否參與網上學習并不影響其通過課程考核。”(男，31—40歲)

(三)教學法的轉變是網上教學最大的困難

在問及“網上教學是否存在困難”時，明確表示自己存在使用教學軟件/教育技術困難的訪談對象有7人(其中5人處于41歲及以上年齡段)，其余13人則表示“不存在技術困難”或者“技術不會構成大的困難”。但訪談對象都不同程度地提到了網上教學存在或者可能存在的一些其他困難，其中提得最多的困難是教學法的轉變問題，其次是網上學習資源的建設問題，還有對“師生比失調，網上實時討論時一個教師難以應付眾多學生”的擔心等［4］。

三、研究討論與建議

(一)國開目前的混合式學習存在的問題

1.網上教學有形式而無實質在國開南海目前的遠程教育實踐中，雖然輔導教師的教學手段都涉及面授與網上教學，但網上教學并沒有得到足夠的重視。雖然學校有網上教學的要求，但輔導教師所理解的網上教學只不過是“在教學平臺上傳其面授時所用教學資料，在課程論壇提出問題讓學生回答，在形考平臺批閱學生作業”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾將網上學習資源分為交互性的和信息性的，前者包括取自現實生活的案例討論、評估性的小測試、實時與非實時討論等;后者包括以各種格式(WORD，HTML，PDF，PPT，視頻和音頻等)上傳的授課資料回顧、補充學習資料、圖片或音像數據庫鏈接等。從前面的研究分析來看，國開南海目前的網上教學交互性很弱，信息性也一般。輔導教師將課程論壇討論理解為“上去扔一個問題，等著學習者回答”，結果就是學習者互相復制粘貼答案，完成任務了事，這樣的課程論壇討論是沒有互動的;輔導教師上傳的教學資料往往與學習者手中的教材內容重復，沒有提供更多或設計得更科學的信息，結果就是學習者認為沒有必要那么麻煩地上網去看電子版的教材［5］。國開南?！耙悦媸谳o導為核心的混合式學習模式”事實上讓網上教學陷入了有形式而無實質的局面，而且這個局面在整個國開其實具有一定的代表性。因為根據國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網上導學的輔導教師并無權限在網上學習平臺設計教學活動，課程的開發和教學資源建設由國開總部的主持教師(負責一門課程的管理)和主講教師(在網上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授)完成。如此的教師分工體制造成的結果就是:網絡課程資源建好了擺在平臺上，但輔導教師在一線教學/導學過程中并不經常使用它;面授課堂正好符合傳統教學的需要，于是輔導教師自然將其工作重心放在了這個舞臺［6］。2.傳統的教學模式仍然占據主流在課題調研過程中，筆者發現，輔導教師們大量采用傳統的教學模式，他們既是面授課堂的中心也是網上空間的主角———面授以教師講授知識點為主，輔以一些配套性的習題講練;網上以教師上傳課件、講義、復習資料和在論壇向學生提問為主，輔以形考平臺批改作業。無論是面授還是網上，學習者都未能發揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。雖然他們是成人學習者、遠程學習者，但在教師的心目中，他們仍然是傳統意義上的學生，仍然處于被動的知識“接受者”的地位，最好的教學狀態仍然是“學習者都來參與面授課堂，教師講完了教學大綱所規定的內容”。

篇10

隨著信息時代的到來，計算機網絡技術得到迅速發展，改變了人們傳統的認知方式，人們的學習范圍和模式發生了很大變化，基于建構主義學習理論、社會文化學習理論和認知理論的混合式學習法越來越受到人們的關注。

高校文學課的傳統教學普遍存在程式化、教條化的傾向，尤其是在外國文學課堂上，由于東西方文化視角的差異，學生的接受與課堂知識傳授、文本內在含蘊的傳達都存在落差。采用新媒體等新興網絡技術輔助課堂教學，利用混合式教學方法，構建傳統教學方式、多媒體課件制作、慕課式教學相結合的立體化模式。發揮培養學生應用實踐能力的第二課堂學習作用，既可以調整這些落差，又可以保障文學課教學與學生期待視野的融合與超越，實現“用中國人的靈魂”研究外國文學史的教學目的。

一、在教材處理上，改變大學生課外不讀教材，上課不帶教材、不記聽課筆記的現象

立足權威版本，選取以鄭克魯為主編，由高教出版社出版的“面向21世紀教材”《外國文學史》及《外國文學作品選》為主講教材，以其他原典書目為輔助，給學生提供閱讀書目，將課堂文學史教學和文學原典閱讀相結合，通過讀書報告會、讀書筆記等方式，提高學生的閱讀能力；再通過講解重要作品，將之改編成課本劇或進行詩歌朗誦會等，由學生自編自導自演，培養學生的聽說、寫作以及表演能力，從而提高教材的實用性，促進學生與書本之間的溝通。

二、在教學內容上，融合創新思維理念，將專業理論與學科實踐相結合，增加實踐性課程內容比重，將聽、說、讀、寫技能培養貫穿教學全過程

因受課時量限制而在課堂上不能講解的，但有助于理解作家作品、文學大思潮、文學現象的相關教學內容留給學生做課外獨立學習。具體方法：（1）每次課程之前，利用課程平臺上傳的教學資料、教案、課件、教學筆記、參考書目、教學視頻等，要求學生自學相應章節，在課前完成知識的自主學習，并總結思考題，在課后練習。（2）在學生的自學過程中，網絡提供教師講義、經典作品選讀與分析、外國文化背景、英文作家作品介紹等內容可以使學生對學習內容有全面的了解。（3）學生可以通過網站上的在線測試，衡量自己對知識點的掌握情況。（4）對于實踐性教學活動的成果教師要及時匯總、整理，建立參觀訪問、觀看影視資料的心得體會，建立社會調查報告、音視頻等資料檔案，并及時上傳，鞏固課堂所學理論知識，提高大學生學習興趣，增長其社會實踐活動能力。（5）對學生進行課堂教學效果問卷調查，了解學情，并及時整理相關數據，以利于教學內容的適當增補。

如，在講授第七章19世紀現實主義文學代表作家列夫?托爾斯泰創作時，課前在課程平臺上預習茨威格寫的《列夫?托爾斯泰》朗誦視頻，了解作家生平及社會影響，按照書目閱讀作品《復活》《安娜?卡列尼娜》，理解和把握托爾斯泰的世界觀和創作的密切聯系。課堂上以講授為主，分析托爾斯泰的“勿以暴力抗惡”“道德自我完善”以及“宗法制農民思想”與創作的密切聯系，討論托爾斯泰主義在具體作品中的體現。課后學生自己總結“托爾斯泰主義”的概念，寫到課堂筆記本上。然后，教師根據學生的學習情況，在課堂上進行提問總結。

三、在教學方法上，采取課堂教學、第二課堂設計、網絡課程平臺建設、多媒體教學等多角度、多形式配合課堂教學，構建立體化教學模式

教師成為“引導者”，學生恢復自我主導“角色”意識，使教學在時間和空間上得到延伸。

1.在課堂教學上，以傳統的課堂講論法、講演法為主，輔之以多媒體，依托課程平臺，適當引入慕課式教學方法。（1）發揮多媒體教學內容比傳統教學密度大、容量多的特點，精選經典視頻片段和圖片，摘錄原著篇章，利用課件制作中的鏈接功能向學生展示與教學內容相關的國內外新信息、新動態、新觀點、新數據等，使一些在傳統教學手段下很難表達的教學內容或無法觀察到的現象，通過計算機形象、生動、直觀地顯示出來，既能豐富教學內容，又能拓展學生視野。（2）利用新媒體等網絡技術輔助高師文學課教學，如，利用校園網課程平臺，采用微課、慕課式輔助課堂教學。通過上傳教學資源，實現文學課教學與學生期待視野的融合與超越。具體方法是：①遵循優秀教學資源共享的原則，從985、211高校引進MOOC教學視頻，鏈接慕課中文網、網易公開課等，針對主講教師不能親臨，無法實施因材施教的原則，在開設課程時設置輔講教師，針對學生提出的問題進行針對性講解，將教學視頻內容深化；②在網絡課程平臺上進行輔助式微課教學，鼓勵學生利用碎片化時間學習和思考。教師課堂上引領，發揮學生學習的自主性。

2.在第二課堂設計上，注重實踐性教學。具體方法：（1）適當采用人性化的“慕課+翻轉課堂”教學模式，實現“依教而學”向“先學后教”的轉變。在課前預習階段，指導學生按照思考題，自主地、以自己的節奏、用一種較放松的心態在家學習。（2）每學期預留50本圖書目錄，其中必讀10本，學生按照興趣在預留書目里自由閱讀文學原典，選擇性地做讀書筆記或在課堂讀書報告會上以“我喜歡的一本書”方式向同學推薦。（3）鼓勵學生公開、文學作品等，完成學生對文學文本意義的補充與完善。

3.在考核方式上，避免以往一次考試定成績的弊端，建立靈活多樣的考核評估體系。發揮網絡教學作用，在課堂表現中引入在線討論、在線測試、調查問卷等環節。具體由平時成績、期中測試、期末閉卷考試三部分組成。在綜述性論文報告、閉卷考試和平時出勤、平時表現基礎上，引入學生社會實踐的參與形式，學生發表作品可作為實踐學分記入平時或考查課成績，增大實踐性測試部分的分值比重。

平時成績重在考核學生對基礎知識的掌握（此項占總成績的20%），由課堂出勤、課堂表現組成。課堂表現除包括學生當堂表現之外，也可通過在課程平臺在線測試、討論題目，引導學生自由發言、討論，以研討性教學方式進行。

課堂出勤占10%。教學周16～18周，一學期至少點名10次。缺勤一次扣1分。遲到或早退每兩次扣1分。事病假每3次扣1分。

課上表現占10%。研討會或讀書報告會發言、課堂筆記檢查、讀書筆記檢查；課程平臺在線討論和測試等各占5分。

在課堂表現環節嘗試進行慕課教學測試方式，借助游戲里的通關設置，在課程與課程之間設置進階式小問題、小測驗，學生只有全部答對才能繼續聽課；如果有疑問，可以在平臺上直接提出，最終會有來自教師或學習伙伴同步或異步的解答。

期中測評重在考核學生的實踐應用能力，此項占總成績的30%。（1）引入半開卷考核形式。①從參考書目必讀10本中，任選其一，要求當堂完成配合教學內容的從文論或文學批評角度進行的課程論文。（有原創觀點，能自圓其說，字數不少于1500字。根據具體情況分為優、良、中、及格、不及格）②每章中選擇一個代表性作家或作品進行續寫或改編課本劇活動。（2）鼓勵學生參與社會實踐活動、社會實習發表文章，學術論文，參加詩歌朗誦、戲劇表演等活動獲得獎勵等，可作為優秀成績取得的一個衡量依據。（3）每一次教學是討論課的，可憑學生在課堂討論中的實際表現為其打一個分數；有論文寫作要求的，則依照論文寫作情況，為其打一個分數。一個學期下來，為每個學生合算一個分數，列入本學期的期中成績。核算百分比后記入期末成績。

期末閉卷考試部分占總成績50%，對期末考核環節的考題類型進行革新，減少考查外國文學基礎知識掌握程度的填空、選擇、名詞解釋、簡答等題型的數量，增加考查綜合運用能力的論述和作品原典閱讀的文本分析題型比重，百分試卷里各占50%。五道大題中的最后一道為文本分析題，沒有固定答案，要求學生主題思想清晰，利用學過的文論、敘事結構等方面觀點進行分析，考查學生的實踐應用能力。

除上述教材處理、教學內容、教學方法等革新外，為適應新時展趨勢，整合校際教學資源，外國文學課程可進行如下資源建設。①建立網絡教學資源庫。通過外國文學課程平臺建設將已有的教學資源數字化；上傳教學材料、教學課件、筆記、閱讀書目、多媒體視頻、圖片的收集整理等工作，對轉化后的數字化教學資源進行編目存檔，實行專業化規范管理。②參加外國文學慕課教學課題開發任務。MOOC（慕課）是一種新型在線課程開發模式。核心概念是“微視頻、小測驗、在線互動”，將在線學習與教學模式改革很好地結合起來。針對外國文學教學資源建設的理論研究現狀，可以采取申報國家、省、市教育部門資助來有組織、有系統地進行研究，提供理論支持。③實踐教學資源。建立有效的實踐教學平臺，形成外國文學實踐教學行之有效的范式。

綜上所述，只有適應時展的要求，將在線學習和基于網絡的學習活動與課堂外國文學教學融合，實行多重交互的混合式教學法，才能解決外國文學課堂長期以來的教學內容多與教學課時少的矛盾，使課堂教學設置更符合培養創造型人才目標要求。改變文學課教學內容和教學方式對畢業生個人沒有產生太大意義，縮短所學的文學課內容與實際工作需要之間的差距，從而盡量減少文科大學生因就業能力不足而導致的結構性失業現象。

參考文獻：