學前教育政策模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學前教育政策，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

2010年11月21日出臺的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出，“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。”

讓中小學富余教師轉崗是充實學前師資隊伍的措施之一，在保證富余教師生計的同時，又增加了幼兒教師的數量，其轉崗過程應注意三個問題：

一是選擇合適的中小學教師轉崗，把好“三限”（限年齡、限學科、限比例）這一“轉入關”。鑒于幼兒學習與發展的內在需要，轉崗教師的年齡與學科特征應以年輕、藝術、人文為主，應優先讓起始學歷為學前教育專業的教師“轉入”并控制轉崗教師的比例。

二是注重轉崗培訓的有效性，嚴把“培訓關”。培訓應以師德建設為首位，以教師專業發展為核心，做到“經培訓”與“合格后”。經培訓合格后，應繼續給予再教育機會，并建立必要的獎懲機制，為他們提供廣闊的專業發展空間。

三是要建立健全“能進能出”的良性機制，允許不適合的轉崗教師做出二次選擇，以人為本，不斷加強學前教育的師資力量，促進學前教育的科學發展。

二、禁止幼兒園“小學化”現象

為了禁止長期存在的幼兒園“小學化”現象（以下簡稱“小學化”），2011年11月28日，教育部了《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》，明確規定：幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動。

“小學化”的形成有以下原因：一是一些家長認為只有這樣才能讓孩子學到東西，才能“不輸在起跑線上”；二是有些幼師的工作態度存在問題，認為像小學生那樣上課比組織做游戲省事、或者自身水平有限，除了教小學課程不知道還能安排什么活動；三是某些幼兒園不懂或違反幼兒教育規律，為滿足家長讓孩子“學到東西”的需求，而對幼兒進行過度教學，甚至直接提前使用小學教材。

克服“小學化”是一項綜合性的工程，應從以下三方面著手：

一是轉變教育觀念，端正辦學指導思想。“小學化”的出現實際上是錯誤教育觀念影響下的產物，要解決“小學化”必須首先轉變教育觀念，必須認識到幼兒教育是基礎教育中的啟蒙教育階段，其任務是為幼兒未來的學習奠定基礎，而不是成才教育。

二是開展家長教育活動，讓家長充分了解幼兒教育的規律。“小學化”的產生，與一些家長的錯誤看法有著密切關系。因此，幼兒園應重視對家長宣傳幼兒教育理論，讓他們通過教育講座等各種渠道，學習正確的教育理論，了解幼兒教育階段的主要任務與一些基本的幼兒教育方法。

三是走出“幼小銜接”的誤區。禁止和糾正“小學化”，并不意味著不考慮“幼小銜接”問題，而是強調幼兒園應將“幼小銜接”的重點放在培養幼兒入讀小學的適應性上，針對幼兒特點和實際需要，重點培養幼兒良好的學習習慣、獨立生活的能力、健康的行為習慣和健康的心理，為幼兒適應小學教育打好心理和行為的基礎，而非單純地提前教會小學課程。

三、園內興趣班禁止收費

2011年12月31日，國家發改委、教育部、財政部聯合印發的《幼兒園收費管理暫行辦法》，進一步規范了幼兒園可以收費與禁止收費的范圍，明確指出興趣班等成為幼兒園規范發展中必須禁止收費的項目。

這一政策的得到了很多家長的支持，認為這樣有利于規范幼兒園收費，也避免了那些不想上收費興趣班的孩子被區別對待。也有一部分家長持反對態度，他們認為不上興趣班孩子會吃虧，與其到園外上，園內更讓父母放心；對于雙職工且無老人幫忙的家庭來說，興趣班的設置使得接孩子放學不再是難題。

雖然有一部分園內興趣班是免費的，但為了保證教學質量，大部分幼兒園都是從外面聘請專業老師來上課，原本由家長承擔的課時費現在改為由幼兒園承擔，無疑是增加了幼兒園的經營成本；再加上園內老師必須對興趣班的舉辦進行管理，增加了工作量。那么，如果不收費了，還會有幼兒園辦興趣班嗎？面對著部分家長的迫切需求，這一政策是否能真正落實到位？

雖然園內興趣班得到了一定規范，但園外依然存在著大量由社會機構舉辦的興趣班。園外興趣班的繁榮是利益驅動的結果，其收費仍十分混亂，有待相關部門的管理。

參考文獻：

[1]劉明遠.別讓轉崗教師成為幼兒園“雞肋”［N］.中國教育報，2011-10-28（4）

[2]虞水平.利用中小學富余資源辦好幼兒園［N］.中國教育報，2011-10-14（4）

篇2

(一)辦園規模與結構。1.辦園數量。2008～2012年，廣西的幼兒園總數(含小學附設幼兒園和學前班)由4585所增加至2012年的7554所，增長64.8%;同期全區民辦幼兒園由3957所增加至6905所(這一數據尚不包含大量的無證民辦幼兒園)，增長74.5%;公辦幼兒園(含小學附設幼兒園和學前班)由628所增加至649所，僅增長3.3%，遠低于民辦幼兒園的增長幅度。2.在園人數。2008～2012年，全區學前教育在園人數從107.15萬人增加至165.93萬人，增長54.9%;同期民辦幼兒園在園人數從35.70萬人增加至83.19萬人，增長133%，民辦學前教育在園人數增幅遠高于全區學前教育在園人數增長幅度，成為廣西學前教育資源的提供主體。3.結構分布。統計數據表明，縣鎮和農村的民辦幼兒園是全區民辦幼兒園的主體。2008～2012年，縣鎮和農村的民辦幼兒園占全區民辦幼兒園的比例最高的年份達到86.4%，最低的年份也達到75.2%。

(二)運轉情況。1.經費來源。根據實地調研，全區民辦幼兒園的辦園經費主要來源于幼兒園舉辦者的自籌資金、銀行貸款及收取的保教費收入。2012年開始，中央和自治區開始實施民辦學前教育發展獎補政策，各地具有辦園資質且在教育部門登記注冊并得到社會普遍認可、辦園質量較高的民辦幼兒園獲得了一定的財政扶持。對于大量的無證民辦幼兒園來說，由于辦園條件不達標，未在教育部門登記注冊并取得相應的辦園資質，導致其無法獲得任何補助，收取的保教費收入是其最主要的經費來源。2.開支范圍。大部分民辦幼兒園雖然辦園規模不大，但麻雀雖小、五臟俱全。開支范圍與規模較大的公辦幼兒園并無顯著差異，其開支范圍包含支付教學場地租金、購置各種教育教學設備、發放教職工工資福利待遇(含五險支出)、支持教師參加各種培訓、進行校舍維修費用等。

(三)扶持情況。1.中央和自治區層面。2011年9月，財政部、教育部出臺了支持民辦幼兒園發展的獎補政策，下發了《財政部教育部關于印發〈中央財政扶持民辦幼兒園發展獎補資金管理暫行辦法〉的通知》(財教［2011］408號)，其政策要點是:對扶持普惠性民辦幼兒園工作較好的省份，給予適當獎勵性補助。獎補資金應全額用于普惠性民辦幼兒園的發展，重點用于支付園舍租金，補充玩教具、保教和生活設施設備，校舍維修改造，彌補公用經費不足等，其中2012年中央財政安排該專項資金1.11億元，自治區財政配套5000萬元。①2.市、縣層面。各市、縣由于財力有限，用于扶持民辦幼兒園的資金較少，只有少數市出臺了一定的扶持政策。如從2010年開始，柳州市及所轄縣(區)政府出資為有辦園資質的民辦幼兒園統一配備了安全協管員，有效地支持了民辦幼兒園的有序發展，并于2013年出臺了《民辦普惠性幼兒園獎補方案》，在進一步促進民辦普惠性幼兒園的發展方面起到了積極作用。但大部分市、縣出臺的支持民辦學前教育發展的扶持政策偏少，扶持力度不足。

二、廣西民辦學前教育發展困境

近年來，廣西民辦學前教育規模不斷擴大，吸納的在園人數持續增多，在緩解公辦學前教育資源不足等方面的功能作用日漸凸顯。但不容忽視的是，當前廣西民辦學前教育總體辦學水平仍偏低，大多數民辦幼兒園都面臨著教育教學基礎設施條件差、安全隱患多、教師隊伍素質不高和穩定性不強、行業發展規范性不高、扶持政策偏少等一些共性問題。

(一)辦園條件較差。從實地調研情況來看，廣西的民辦幼兒園大多采用租用教學場地的形式辦園，設置在民宅內，是家庭作坊式辦園，園舍面積與最近出臺的《廣西壯族自治區幼兒園辦園基本標準》(桂教基教［2013］52號)存在較大差距，部分民辦幼兒園特別是那些未在教育部門登記注冊的無證民辦幼兒園園舍破舊，生均占地面積和生均建筑面積均不能較好地滿足在園幼兒需求，與公辦幼兒園存在較大差距。如桂林市公辦幼兒園生均占地面積18.5平方米，生均建筑面積10.1平方米，但民辦幼兒園生均占地面積和生均建筑面積僅為8.6平方米和5.5平方米，兩者差距較大。園舍面積和建設不達標的現象在農村地區表現得尤為突出。①幼兒園的園舍由活動輔助用房、辦公及輔助用房和生活用房三部分構成。但從全區民辦幼兒園的配套設施建設情況來看，整體條件較差，相當部分的民辦幼兒園開展教育教學活動所必須的基礎設施建設如幼兒教室、室內設施設備、宿舍、廚房、廁所及活動場地和活動器械等均不能很好地滿足教育教學活動的需求，活動及輔助用房不足，幼兒教育所需的學具和玩具偏少，拓展性練習設施欠缺，整體配套設施不足。廣西的民辦幼兒園特別是未在教育部門登記注冊的民辦幼兒園教育教學設施普遍較差，一些城中村和農村民辦幼兒園租用的場地多由民宅改建而成，改擴建后仍不符合有關辦園標準，采光、通風和消防通道等方面均存在設計缺陷。同時，各地尚未出臺民辦幼兒園校車管理辦法，民辦幼兒園通常采用自有機動車輛或租用其他個人自有機動車輛接送幼兒，而民辦幼兒園舉辦者為達到利益最大化的目的，超員、超載現象時有發生，存在重大安全隱患。

(二)辦園規模偏小。根據自治區教育廳2013年10月出臺的有關辦園標準規定，今后新建的幼兒園規模最少不低于6個班180人，最多不超過12個班360人，并明確指出，幼兒園辦園基本標準適用于廣西各類幼兒園，是各級教育行政部門規劃、設置、評估和管理幼兒園的依據。同時，辦園標準在班級人數方面也有明確規定，小班(3～4周歲)為21～25人;中班(4～5周歲)為26～30人;大班(5～6周歲)為31～35人。2012年，全區6905所民辦幼兒園吸納在園幼兒83.19萬人，全區民辦幼兒園園均規模僅120.5人，園均規模遠低于新出臺的辦園標準規定的人數下限，總體規模偏小。

(三)教師水平偏低。從全區學前教育專任教師配備情況來看:2012年，全區學前教育生師比達到36.99，明顯高于全國平均水平;全區學前教育專任教師合計44857人，其中高級職稱人數為3812人，未取得職稱的人數達到34457人，占全部專任教師的76.8%。而民辦幼兒園專業教師配備不足、職稱偏低的現象更加突出，很多民辦幼兒園特別是城鄉結合部和農村地區的民辦幼兒園，向社會聘請人員擔任教師的現象較為普遍，專業教師配備嚴重不足。雖然“國培”和“區培”計劃已把學前教育列入其中，但當前民辦學前教育階段教師受益面還偏小，普遍缺乏專業的知識與技能培訓，專業化水平不高，教學手段傳統，且有些幼兒園保教不分，實行一人包班制，往往由“教孩子”變成了簡單的“管孩子”，不適合幼兒教育和成長規律。

(四)教師流動性強。根據調研，當前全區民辦幼兒園教師工資福利待遇偏低，其工資待遇普遍在1200～1500元之間(扣除五險后)，有的甚至還不足1000元。現階段，物價水平普遍較高，生活成本持續攀升，這樣的工資待遇保障其基本生活都存在一定困難，嚴重影響了民辦幼兒園教師隊伍的穩定性，教師流動性極強，不利于學前教育的持續健康發展。

(五)收費不夠規范。據調查，各地教育部門對民辦幼兒園的收費標準并無統一規定，主要是由幼兒園舉辦者根據市場需求和當地居民的經濟承受能力確定，各地民辦幼兒園的收費標準存在較大差異且隨意性較強，其所確定的收費標準僅需在教育部門備案即可，收費公示制度不嚴格。如河池市金城江區的一所幼兒園，在學期開始，發現生源不足的情況下，立即調整收費標準，收費政策執行缺乏嚴肅性和規范性。同時，一些民辦幼兒園常以開設特色班、興趣班的名義另行收取其他費用。

(六)扶持政策偏少。總體來看，各級財政對于民辦幼兒園的扶持政策起步較晚，且補助形式較為單一。當前，廣西對民辦幼兒園的扶持主要以實物補助為主，尚未將獎補資金用于補助幼兒園教學場地租金等方面的開支。根據調研，部分民辦學前教育機構負責人認為，對于基礎設施條件較好的幼兒園，開展正常的教育教學所需的硬件條件已具備，財政給予的實物補助有些屬于重復建設，與辦園主體實際需求存在一定偏差。同時，財政對困難幼兒資助力度偏小。

三、扶持廣西民辦學前教育發展的投入政策建議

(一)明確地方政府的扶持責任。明確學前教育扶持與發展責任不可避免地涉及各級政府間的支出責任劃分問題，《財政部教育部關于印發〈中央財政扶持民辦幼兒園發展獎補資金管理暫行辦法〉的通知》(財教［2011］408號)中第四條有關專項資金管理應遵循的原則中明確規定:一是地方為主。扶持普惠性民辦園發展的主要責任在地方政府。普惠性民辦幼兒園標準以及扶持普惠性民辦幼兒園發展辦法由各地自行制定。二是激勵引導。發揮獎補資金作用，引導各級地方政府積極扶持普惠性民辦幼兒園的健康發展，激勵幼兒園舉辦方采取措施提高質量。三是中央獎補。地方政府在扶持普惠性民辦幼兒園方面有舉措、有投入的，中央給予獎補。因此，地方政府在扶持民辦學前教育發展方面具有不可推卸的責任，各地應貫徹落實好黨的十和十八屆三中全會精神，加大政府購買公共服務的力度，將民辦學前教育適度納入公共財政保障范疇，進一步調整財政支出結構并優化用于各教育階段的資金支出結構，將一定比例的財政資金用于引導民辦幼兒園的持續、健康發展，爭取中央和自治區更多的獎補資金，進一步發揮中央和自治區財政獎補資金的引導作用。

(二)界定民辦學前教育扶持范圍。《財政部教育部關于印發〈中央財政扶持民辦幼兒園發展獎補資金管理暫行辦法〉的通知》(財教［2011］408號)中第二十條規定:獎補資金由各地按計劃安排使用。獎補資金應全額用于普惠性民辦幼兒園的發展，重點用于支付園舍租金，補充玩教具、保教和生活設施設備，校舍維修改造，彌補公用經費不足等。各地的教育和財政等部門應加強配合，根據本地民辦學前教育發展實際，進一步細化財政資金獎補實施細則，明確獎補條件和獎補對象。筆者認為，扶持民辦幼兒園發展獎補資金應主要用于三個方面，即獎補民辦幼兒園舉辦者、具有資質的幼兒園教師和保育員、資助家庭經濟困難幼兒，并要求接受獎補的對象分別符合一定的條件。一是對民辦幼兒園舉辦者而言，其申請獎補資金應符合以下條件:受教育主管部門委托、收費在普惠標準范圍內、辦園質量得到社會普遍認可、在上年度辦園中無重大安全責任事故、上年度收支嚴格按照有關規定執行。二是對民辦幼兒園教師而言，要具備以下條件:具有中等幼兒師范學校或中等師范教育畢業及以上學歷，取得幼兒園及以上教師資格證書并具有良好的職業道德;對保育員而言，要求其具備高中畢業及以上學歷，并受過幼兒保育職業培訓。三是對于受資助的幼兒而言，需符合以下條件之一:家庭經濟困難，幼兒家庭納入城鄉低保范圍的;父母一方或者雙方亡故的;身體有殘疾的;父母離異、生活確有困難的。

(三)確定民辦學前教育扶持標準。一是制定民辦幼兒園教育舉辦者獎補標準。為確保獎補資金分配的科學合理性，建議自治區層面出臺全區民辦幼兒園辦園質量評估指導意見。通過對民辦幼兒園的辦園硬件設施、師資配備情況、保教質量和安全狀況等多個方面分別設置一定的權重，并在此基礎上組織專家對民辦幼兒園的辦園質量進行綜合評估。按照各地民辦幼兒園總數的10%、20%、40%、30%的比例將民辦幼兒園劃分為優秀、良好、合格和不合格四個檔次，實施民辦幼兒園獎補資金分級管理，并按照政府購買公共服務的基本要求，根據民辦學前教育舉辦者提供學前資源的數量、質量和貢獻度進行相應獎勵。此外，還可設立單項獎補項目，鼓勵民辦幼兒園舉辦者提高辦園質量，如按照當地民辦幼兒園總數的5%～10%的比例設立辦園規模獎、管理達標獎、教學質量獎等獎項，并按三個等次，按2萬元、1萬元、5000元的標準進行獎勵(此標準僅供參考，具體的獎勵標準各地可根據財力實際進行測算后制定)，并明確獎勵資金可用于支付場地租金，鼓勵民辦幼兒園升等創優，主動提高辦園水平。同時，教育主管部門還要進一步完善按年度考核的動態管理與調整長效機制，根據《廣西壯族自治區幼兒園辦園基本標準》中的有關辦園條件，完善機會平等、優勝劣汰的等級動態調整機制，有效激發民辦幼兒園辦園主體改善辦園條件和提高教育教學質量的積極主動性。二是制定幼兒教育和保育員獎補標準。對在教育部門登記注冊的民辦幼兒園工作并具有資質的幼兒教師和保育員的“五險”支出進行一定補助(各地可依據財力實際和民辦幼兒園的發展情況，按單位應負擔部分的15%～20%的比例進行補助)，鼓勵民辦幼兒園聘用具有學前教育資格的教師，確保民辦幼兒園的師資水平與教育質量。三是制定家庭經濟困難幼兒補助標準。建議按照幼兒家庭困難程度，分特別困難、中等困難和一般困難三個等次，并遵循就近入園的原則，按幼兒在當地低收費、普惠性幼兒園保教費支出平均水平的30%、20%、10%進行補助。家庭經濟困難幼兒補助由幼兒園統計、公示后上報。

篇3

二、對三個省的示范幼兒園評估標準的政策評估

（一）樣本抽樣方法

按照經濟社會發展水平，將我國23個省（目前中國有34個省級行政區，即4個直轄市、23個省、5個自治區、2個特別行政區）劃分為東中西三部分。本研究在東中西三個地區分別隨機抽取一個省作為樣本。經分類隨機抽樣，分別選取福建省（東部地區）、江西省（中部地區）、甘肅省（西部地區）。三個省的省級示范幼兒園評估標準均來自該省教育廳網站正式公布的文件。福建、江西、甘肅三省的省級示范幼兒園評估標準在政策文件表述方式（依據教育評估學制定表格化的評估指標體系）、主要一級指標（主要有園舍條件、師資隊伍、教育教學、保育與安全、兒童發展等）、指標體系的運用等方面有許多共同性。因而其研究結果具有一定的典型性。

（二）對樣本的政策評估

1.耐用性評估

①師資的充足性。三省都將師資作為重要指標進行規定，包括師幼比（以及保育員、保健員、廚師等其他人員）、學歷、專業技術職務、教師資格證、培訓、教師素質等關鍵指標。從以上關鍵指標歸類分析可以看出，師資充足性方面，三個省在量的6個指標上（師幼比、其他工作人員、班額、學歷、專業技術職務、資格證）幾乎驚人的一致，具有充足性導向。除學歷、專業技術職務兩項指標外，均執行國家標準或高于國家標準。仔細分析三省對學歷、專業技術職務兩項指標要求，發現高學歷、高職稱是示范幼兒園教師隊伍建設的基本要求。即教師學歷要達到國家標準，其中大專以上學歷占80%以上（江西省對本科畢業學歷要求占20%以上）；甘肅省要求在園高級教師占40%以上，一級以上職稱教師占80%以上。三個省在質的指標上只有2個（教師素質與培訓）存在質的差別。三省在質的指標上的共同性“教師素質”表現為教育觀、兒童觀以及不得有違法行為。只有福建省提到了幼兒教師的五個教育教學能力。在如何提升教師素質方面，三省都強調了培訓的重要性，僅有福建省規定通過課題研究、園本教研等手段提升教師素質。可以看出，在師資充足性方面，三省基本都呈現為量化指標清晰、操作性強（特別是甘肅省教師學歷與職稱的規定尤其顯著），質性指標模糊、操作性不強。這種對師資充足性量化指標的具體要求會導致兩個不利后果：一是教師的縱向流動不合理，優質教師向示范幼兒園流動集中，損害了其他幼兒園和兒童發展的利益；二是學歷主義與職稱主義泛濫，忽視了能力與素質建設。從三省的師資充足性指標分析，除福建省外，另外兩省對教師的專業發展的政策導向不夠重視。

②設施設備的充足性。根據對文本的指標分析，三省在設施設備充足性方面全部執行教育部的最低標準規定，主要涉及到幼兒園環境（綠化、美化、兒化、教育化、安全化）、戶外活動場地、各類教室活動室等構成、教育設備、保教書籍等，全部表現為量化指標。在設施設備充足性方面沒有考慮地方的特殊性，如福建、江西兩省空調設施、甘肅省的取暖設施等。③經費投入的充足性。三省在經費投入充足性上均采用“穩定增長“”加大投入”等模糊表達方式處理，沒有明確的公用經費、基本建設經費、人員經費等規定。如福建省“：有穩定的經費來源，通過主辦單位撥款、家長合理繳費、社會及個人捐助等多種渠道，能滿足幼兒園教育教學、師資培訓、設施設備、環境創設等方面的需要”；江西省“：地方政府和主辦單位加大對省級示范幼兒園的經費投入，做到逐年增長，保障公辦幼兒園正常的運轉；社會力量辦園收入的30%須用于幼兒園基本建設”。另外甘肅省僅規定舉辦者在創建省級示范幼兒園期間要投入50萬元以上。因此，可以說經費投入充足性的政策導向不明確，弱化了舉辦者的經費投入責任以及學前教育的公益性。

2.優劣性政策取向評估

④兒童的身心發展水平。在三個省的政策文本中，只有福建省專門設立一個一級指標“幼兒發展”，用以評估兒童身心發展水平。江西省僅在一級指標“教育與教學工作”中列有一個二級指標，談到兒童身心發展，分值僅為12分（該一級指標總分為140分）。甘肅省在二級指標中也沒有提到兒童發展問題，僅在辦園理念一級指標中散見。福建省按照五大領域以及小、中、大班三個層次分別評估兒童身心發展水平，指標內容清晰，具有可操作性。⑤課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性。按照課程設置、教育活動目標、教育活動內容、教育活動實施、教育活動評價等五個要素對三省的課程資源、課程實施與兒童發展水平的匹配性進行政策取向分析。福建省基本以兒童發展為本位進行課程設置與實施的評價，江西省與甘肅省兩省基本上是從幼兒園管理和政府評價角度進行指標設定。這體現了兒童發展本位主義與管理本位主義兩種不同的政策取向。前者具有較好的匹配性，后者缺乏匹配性。⑥學前教育價值的體現程度。發展學前教育的核心價值，必須關注這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。福建省的評價指標更多地關注兒童的興趣、需要和發展價值，努力回歸學前教育的本體價值。江西省和甘肅省的評價指標更多地關注學前教育的管理價值和幼兒園發展價值。

3.耐用性與優劣性政策取向比較性評估

⑦比較性指標。比較性指標直接反映政府在評價學前教育質量時的政策取向，即耐用性政策取向，或優劣性政策取向，還是二者取得某種程度的平衡。因為三個省均采用賦分法進行評價，只需要計算這兩類指標的權重比值就可得出政策取向。既關注省級示范幼兒園評估中的耐用性指標（權重占全部指標的0.3），更關注優劣性指標或者說兒童發展（權重占全部指標的0.41），二者的權重比為0.73：1。江西省和甘肅省兩省關注耐用性指標甚于優劣性指標。特別是甘肅省，其耐用性指標的權重與優劣性指標權重之比是2：1。三省在學前教育質量的政策取向差異性一目了然。三省的學前教育質量的政策取向自東部地區向西部地區呈現為由關注優劣性為主向關注耐用性為主發展。這種現象可能與三省的經濟社會發展水平、教育發展水平、教育觀念等有關。

三、學前教育質量評估的政策取向

我們需要什么樣的學前教育質量評估政策取向？毫無疑問，學前教育質量即學前兒童的發展質量！這個觀點必須予以明確。現代學前教育的兩大使命是“發現兒童”和“發展兒童”，而學前教育就是從“發現兒童”出發，唯有“發現兒童”才能“認識兒童”，缺少了對學前兒童的發現、研究和認識，就無法稱其為學前教育，也便無從談及學前教育的質量、質量評估及政策取向。

（一）學前教育質量評估的政策取向必須尊重學前教育的本質

3～6歲兒童的天性是“玩”，是游戲，其本質是主體參與的自主的模擬活動，具有自主性和假想性的屬性，其目的是獲得生理和心理的。游戲對于3～6歲兒童來說，是他們快樂和幸福的存在方式，作為人的本質在他們的游戲活動中生成，并完成此階段的社會化和個性化過程；同時游戲也是他們進行交往與表達的重要形式和方式。幼兒園游戲活動是根據3～6歲兒童身心與年齡發展特點進行的有目的、有計劃的設計，具有連續性、階段性、遞進性、全面性的特點，是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的過程。學前教育本質上是在教師指導下3～6歲兒童主體參與的游戲活動過程。學前教育質量評估的政策取向應該在了解和認可3～6歲兒童的學習特點和規律的基礎上呈現，應依據3～6歲兒童的身心發展規律，為3～6歲兒童自發的活動提供適合的、適當的指導，以促進3～6歲兒童的行為、情感和認知的全面發展。

（二）學前教育質量評估的政策取向必須體現學前教育的價值

學前教育的價值主要體現在對3～6歲兒童發展的價值，且這種價值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。對此，龐麗娟等人總結最新腦生理、心理研究成果對學前教育的核心價值進行了科學證明。7～10、3～6歲兒童的興趣和需要以游戲活動為載體和表現方式。因此，在提高和評價學前教育中忽視以自主性和假想性為本質屬性的游戲活動設計與實施，而以課程、教學、識字、算術等代而替之，以耐用性指標代替優劣性指標，必然導致學前教育本真價值的迷失，必然導致學前教育質量評估成為辦園質量評估、教師質量評估而不是兒童發展質量評估，必然導致管理主義和效率主義至上以及工具理性的學前教育質量評估政策取向而不是兒童發展為本和價值理性的學前教育質量評估政策取向。

（三）學前教育質量評估的政策取向必須轉向兒童發展

在一定意義上，學前教育質量是學前教育物品（園舍、經費、師資、課程、環境、機會、對弱勢兒童的關愛、營養、衛生、安全、健康、學前教育過程、保教方法、評價等都屬于學前教育物品）分配的結果，包括分配什么樣的物品、怎樣分配學前教育物品、分配的效果如何，即由資源配置、實施過程、終極關懷構成的統一體。分配什么樣的學前教育物品由現實的社會發展水平決定，分配的效果如何屬于未來的期待，由現實的分配什么樣的物品和怎樣分配學前教育物品決定。當一個社會能夠分配什么樣的學前教育物品一定時，怎樣分配學前教育物品就成為分配的效果如何的決定性因素。怎樣分配學前教育物品由社會、幼兒園、家長的學前教育觀念以及政府的學前教育質量評估政策取向等多種因素決定。其中政府的學前教育質量評估政策取向對于是否合理分配學前教育質量起主導性作用。

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中圖分類號：G619.2文獻標識碼：A文章編號：2095-624X（2020）11-0004-02

新課改背景下，學前教育為滿足幼兒園家長的教育需求，必須高度重視教學改革工作。基于新課程理念要求，創新學前教育新模式作為促進學前教育發展的重要途徑和方式，需要幼兒教師繼續在現代教育領域中進行深入研究。借助學前教育新模式，讓幼兒接觸更全面的學習內容，獲得更好的學習環境，是目前學前教育中滿足幼兒園家長的教育需求的根本指導方針。下面，筆者將對此進行詳細的分析論證。

一、二孩政策下學前教育面臨的問題

二孩政策是我國為解決人口老齡化問題所提出的政策，這項政策本身體現了政府的前瞻性和大局觀，但所謂“有利必有弊”，二孩政策的施行實則是讓學前教育的“三大主體”都受到不同程度的影響。下面，筆者將對學前教育的“三大主體”進行詳細分析。

1.二孩政策下幼兒的心理轉變

二孩政策下，幼兒是受影響最深的群體，而且對家里的大寶來說弊遠遠大于利。第一，大寶家庭地位的變化導致其心理不平衡，甚至會有一種被拋棄的感覺，不愿意親近別人，容易形成自閉性格。第二，父母越不管，大寶對父母的依賴感反而越強烈，這樣的心理會讓他們只愿意待在爸爸媽媽身邊，不愿去上學。

2.二孩政策下學前教育的壓力

二孩政策下，學前教育機構幾乎都遇到了巨大的教育挑戰。第一，二孩政策下，幼兒人數必然激增，但是以目前幼兒園的師資配置來看，教師數量明顯不足。第二，幼兒園家長肯定會想到學前教育機構改革所帶來的諸多問題，相應的，他們的要求會變多，但是以目前幼兒園的師資配置來看，幼兒教師隊伍的整體質量卻不高。

3.二孩政策下家長面臨的困境

家長夾在孩子和幼兒園之間，是承壓最大、最為難的群體。第一，幼兒教育資源不足導致他們擇校的時候困難陡增，同時他們也為教學質量擔憂。第二，自己的孩子表現極為不配合，他們不能打不能罵，無可奈何，只能徒增孩子的入學難度。

二、二孩政策下幼兒園家長對學前教育的新需求

根據對二孩政策下學前教育面臨的問題進行分析，我們可以發現，幼兒園家長所面臨的壓力是最大的，所以他們的需求也最多。總的來說，幼兒園家長仍然像二孩政策之前那樣，把自己即將入園的孩子當成最重要的寶貝，生怕他們輸在起跑線上。這種心情我們都可以理解，為人父為人母的體會則更深。所以在二孩政策之后，幼兒園家長面對嚴峻的學前教育形勢，必然會更加擔心孩子的入園問題，由此產生的需求則更加多樣，甚至說更加嚴苛。

1.對幼兒園的要求

二孩政策下，幼兒園家長首先會考慮到幼兒數量激增，那自己的孩子很可能會面臨“無師可教”的情況，所以他們會要求幼兒園配備數量充足的幼兒教師，這是第一需求，也是根本需求。幼兒園家長還會考慮到幼兒教師隊伍魚龍混雜，讓孩子面臨“無師能教”的情況，所以會要求幼兒園配備質量過關的幼兒教師。

同時，現在的家長都忙著掙錢養孩子，尤其是二孩政策下，家長養孩子的成本可能會翻兩番三番，成本的提升帶動工作時間變長，繼而間接縮短家長陪孩子的時間，所以幼兒園家長會要求幼兒園必須嚴密保障自己孩子的身心安全與健康，不只是扮演“教育者”的角色，還要扮演“托管者”的角色。

2.對幼兒教師的要求

二孩政策下，部分家長的大寶正值入園年齡，而二寶又剛剛誕生。這種情況下，家長的生養壓力是最大的，雖然他們可能意識到了大寶的委屈，但也很難照顧周全，所以，這部分的家長會要求幼兒教師能幫助自己教育管理孩子，重點是糾正孩子的錯誤想法。

當下，部分幼兒園教師所表現出的不當甚至是違法行為讓所有的家長擔心自己的孩子會受到傷害，特別是有了二孩之后自己不能全身心照顧自己的孩子，更增加了孩子入園后的教育風險。所以幼兒園家長會要求所有的幼兒教師都有良好的師德師風。

三、二孩政策下學前教育應如何滿足幼兒園家長的新需求

1.提高幼兒教師質量

（1）拓寬招聘渠道。正所謂“廣撒網才能多撈魚”。二孩政策下，幼兒園首先要解決的就是幼兒教師數量不足的大問題，所以拓寬招聘渠道無疑是必然的選擇。可喜的是，互聯網技術的不斷發展正好為幼兒園拓寬招聘渠道提供了強有力的技術支撐，例如智聯招聘、獵聘、58同城、人才網等，都是非常正規的互聯網招聘渠道。

（2）提高入職門檻。正所謂“一顆老鼠屎也能壞一鍋粥”。二孩政策下，有些沒有專業資格的閑雜人員也看準了幼師的工作，抱著不純的目的混入幼兒教師隊伍當中，嚴重影響了幼兒園整體教育質量。因此，幼兒園需要本著“寧缺毋濫”的態度，提高入職門檻，在源頭掐斷這些閑雜人員的念想，給幼兒營造一個健康、純粹的教育環境。

2.優化培訓制度

（1）注重崗前培訓。即使幼兒園保證所有的幼兒教師都有執業資格，但大部分幼師的教育能力還不強，需要經過科學、系統的崗前培訓才能上崗執教。對此，幼兒園必須表現出大家風范，從長遠利益出發，和優秀的崗前培訓機構達成長期合作關系，借助豐富的社會教育資源提升自己的執教隊伍質量。

（2）注重師德師風培養。師德師風培養是一項需要長期堅持的工作，假手他人既不可行，也存在較大風險。所以，幼兒園負責人應當勇挑大梁，親自上陣指揮師德師風培養工作，應大力整頓校風校紀，對一切傷害幼兒的行為“零容忍”，同時要營造人性化的管理環境，通過“情理結合”的方式提升所有幼兒教師的職業榮譽感和幸福感。

3.以人為本

（1）為幼兒考慮周全，配備幼兒心理疏導教師。二孩政策下，大寶的心理轉變程度是最大的，他們對爸爸媽媽的冷落非常傷心，感覺自己要被拋棄了，所以在入園之后常常調皮搗蛋，為的只是重獲爸爸媽媽的重視。針對這種情況，幼兒園需要配備專業的幼兒心理疏導教師，針對幼兒可能出現的所有不良心理變化進行疏導，讓他們重拾生活快樂。

（2）為家長考慮周全，配備監督管理團隊。幼兒園家長工作非常忙，不能總親自盯著每一名幼兒教師。所以幼兒園要替所有的家長考慮，配備專業的監督管理團隊。這里值得一提的是，監督管理團隊不能受幼兒園園長直接管理，而應獨立存在，這樣才能有效避免園長的權力干擾，而至于監管團隊人員的任選，則可以由家委會投票決定。

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一、學前教育發展的財政支出規模、結構分析

（一）學前教育財政支出規模分析

從圖1中可以看出，財政用于學前教育支出正在逐年增長，其中2007-2009年增長速率較緩，從2010年開始增長迅速，至2014年我國用于學前教育事業的財政支出增長到2048.76億元，相當于2007年度的學前教育經費的13倍。

2.財政用于學前教育的支出結構

（1）學前教育經費生均支出、占教育財政總支出、總教育經費比重

從表1可以看出，從2007年到2014年，我國學前教育經費的支出值正在逐年增加，且增長較快，尤其是2010年后。2007-2009年，全國幼兒生均教育經費都不足1000元，遠遠沒有達到標準。從2010年開始增長較快，但是生均教育經費還是較低。

2007-2014八年來財政支出和學前教育經費都在逐年按照一定的比例增長。2007-2009年，全國幼兒教育經費占財政支出的比重一直保持在3.2%左右，從2010年開始這個比重有了較快增長；2007-2009年，全國幼兒教育經費占總教育經費的比重平均保持在1.38%左右，從2010年開始這個比重成倍增長，至2014年達到了6.2%，這說明2010年《綱要》頒布以后，中央財政對學前教育的關注空前提高，財政經費增長較快，但總體而言，這個比例還是過小。

（2）各教育階段學前教育經費量比較

通過2007-2011五年教育經費對比圖（圖2）更能直觀的表現各教育階段的教育經費量比較，其中高等學校的教育經費多于中學教育經費，再多于小學教育經費，而幼兒園教育經費最少，甚至不足高等學校教育經費的八分之一。

（3）省際、區域、城鄉之間比較

財政經費在省際、區域、城鄉之間等存在較大差距。東、中、西部財政經費的占有量準循著東部占有率大于中部占有率，西部的占有率最低的順序，東南沿海城市基本上已經解決“無學上”問題，但是中西部地區特別是城鎮以及鄉村地區仍面臨“上學難”的問題，這種公共資源的不均衡分配勢必將直接激化社會上收入不均，機會不均的矛盾，成為破壞公平效率的重大問題。此外，不僅省際之間，邊、少、窮與其他地區之間，城鄉之間也存在著巨大的財政傾斜。

二、當前學前教育發展的財政支出政策存在問題

1.政府財政資金總體支出不足

2007年至2014年學前教育經費逐年增長，但是絕對總量依然不多，平均到我國入學兒童數量上，我國學前教育資源人均占有量不足香港的十分之一。學前教育的財政支出不足直接反映在公辦幼兒園數量少，基本被機關部門和事業單位壟斷，這些公辦門檻都比較高，造成市場上對民辦園的需求直接成剛性需求；另一方面導致對民辦幼兒園的補助不足，民辦園的配件設施等教育資源不足。造成學前教育資源匱乏的另一大原因就是財政資金并未在預算內單獨列項。政府下撥的教育經費在被劃撥使用時隨意性較大，再加上對學前教育重要性的認識不足，很有可能使教育資金大多投入到其他教育事業，導致學前教育資金缺乏。

2.財政支出分配不均

我國的財政支出在區域之間、省際之間以以及城鄉之間存在著明顯的“財政傾斜”。我國東中西部地區出現經濟分層現象是由地理、歷史、政策等綜合原因決定的，但教育分層現象更直接的原因卻是財政支出的“財政傾斜”。當前農村地區和中西部地區學前教育資源的配備遠遠沒有達到全國的平均水平的要求。更普遍的是公私?W園的資源配給矛盾，公辦園的數量雖少卻得到了絕大多數的財政支出，顯然，這些教育資源分配的不均衡將導致對社會公平的直接破壞。

3.財政支出方式單一，存在管理體制障礙

由于我國學前教育事業發展較緩，學前教育不僅在制度建設方面有所缺失，在財政支出方式上也欠缺創新性。在新西蘭等英語國家，政府創新推出了教育學券政策，通過這種方式對適齡入學兒童提供財政資金，不僅解決了幼兒入學的學費負擔，也沒有破壞市場的活性；另外印度也制定了專門的財政政策保證幼兒教師的工資補助，有效控制了教師人才的流失度。相比之下，我們國家以財政資金撥付的支出方式就顯得十分單一。

此外，我國學前教育管理制度上也有諸多缺陷，如政府職責定位不清晰、監督制度不完全等。一方面政府對對政府承擔學前教育主要責任的認識有失偏頗，一些地方政府官員將“政府主導”等同于“政府辦園”，沒有充分發揮市場效率；另一方面很多學前教育工作者，不少地方學前教育工作者也學前教育的重要性認識不足，對學前教育事業發展履職弱化，甚至很多地方存在責任推諉現象。政府整體職責定位不清晰，隨之會影響各級及政府各部門之間的權責配置。

三、促進我國學前教育發展的財政支出政策建議

（一）加大財政支出，推進學前教育的普惠性公平

加大對學前教育財政資金投入，具體的做法包括：增加公辦幼兒園，降低公辦園的門檻，打破事業單位、機關單位壟斷公辦園的的局面；加強財政支出對民辦園的補助與支持；將財政直接補貼于學前教育從業教師的工資及福利待遇，充分保證學前教育的師資力量，留住人才；致力于改善學前教育的教學資源，包括強化硬件設施，加強學園的安全保障，保障入學兒童的衛生健康，為幼兒學前教育提供良好的教學和成長環境等。

（二）規范學前教育財政支出機制，提高資源的分配效率

1.加強學前教育財政支出制度，健全管理體制

加強學前教育的立法，是保障學前教育的根本手段。在法律制定的過程中，應當結合本國的國情和目前學前教育的具體發展情況，制定符合本國特色的法律文件。此外，在財政經費的使用過程中，還應實現對學前教育經費的專項管理，促使資金使用透明化，保障資金的使用效率。

2.財政支出還應該注重效率，適當向中西部和農村地區傾斜

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[中圖分類號]G617 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0012-05

平等接受教育的權利作為基本人權，已成為現代社會普適的基礎價值，但目前我國的學前教育發展仍然存在著資源相對短缺、師資水平參差不齊等問題，導致適齡幼兒入園機會不平等、過程質量不公平等問題。譬如江蘇省南京市，雖然適齡幼兒入園率一直保持高位，但近年來家長“入園焦慮”和幼兒園“超額運轉”現象日益突出。從總量看，全市幼兒園數量仍然相對不足；從結構看，公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園的比率亟待大幅提高；從教育質量看，不同地區、不同性質幼兒園間差距較大；從增量看，舊城改造和新區開發中配套幼兒園建設存在“縮水”現象。普惠性幼兒園所占比率不高，導致學前教育資源相對短缺，很難保障適齡幼兒平等入園。

《國際教育百科全書》列舉了若干種導致教育不公平的原因，包括個體所處社會地位，政府、社會、個體提供和獲得教育的權利，國家和個人為教育提供的資源，各階段教育之間的資源分配，各地區配置的和向各類社會群體提供的教育機構類型，教師能力，家庭在教育方面的直接成本與間接成本，不同教育階段的生源選拔，代際之間的教育資源分配，等等。由此看出，教育是否公平與政府的政策設計有很大關系。公共政策的不同取向會加劇或減輕現實中教育不公平的程度，影響社會公平的實現。

針對學前教育發展中的各種不公平現象，從政府層面集中研制與實施促進社會公平的學前教育政策，有利于對地區學前教育事業發展進行總體把控。為促進社會公平，南京市政府設計了一系列致力于推進學前教育公平的公共政策，可供其他地方政府參考。

一、學前教育考核問責制度

教育是實現社會公平的利器，其實現需要一系列的制度保障與頂層設計。為促進社會公平，在設計學前教育公共政策的探索過程中，南京市政府依托學前教育聯席會議制度，在廣泛征求各方意見的基礎上擬定了《關于開展學前教育發展年度考核評估工作的通知》，并以市人民政府辦公廳文件的形式頒發。這一文件把學前教育發展年度考核結果作為評價各區縣政府教育工作成效的重要內容之一，從制度上強化了各區縣政府在發展學前教育中的核心責任，可以有效推進學前教育公平。

考核內容主要包括組織領導、經費保障、園所建設、隊伍建設、規范管理、事業發展六個方面。具體而言，第一項組織領導主要考核政府重視程度、建立學前教育管理體制、出臺發展學前教育的專門政策并制定切實可行的行動計劃等方面。目的在于落實政府責任和部門職責，完善管理體制，健全工作機制，建立督促檢查、考核獎懲和問責機制等。本著發展性、激勵性原則，對區縣政府定期召開年度學前教育推進會、主動承辦市級學前教育推進會的，給予加分獎勵，從而使各區縣政府在重視學前教育、著力于學前教育優先發展等方面逐步提高認識。

把經費保障作為考核的第二項內容，旨在強調經費投入是當前學前教育發展的重要保障，為此設計了財政投入占比、生均經費、專項經費、助學券發放四項二級指標進行權重賦分。《江蘇省學前教育條例》規定2012年學前教育投入不低于5%。為了鼓勵政府加大投入，在設立區縣評定辦法時，特別指出財政投入占比每增加1%，加1分。為鼓勵部門辦園與普惠性辦園，特別提出了政府參照生均公用經費，學前教育生均公用經費發放對象若包括部門辦園或普惠性民辦園，各加2分。為保障學前教育發展專項經費投入正常化，明確規定若發現無專項經費或經費有截留或挪用現象的，本項不得分。為體現普惠性與公益性辦園原則，專門對幼兒助學券發放政策作出規定，以確保每個幼兒在享有入園機會公平的同時，享有教育過程公平。

第三項是考核園所建設，主要是針對全市學前教育發展不均衡的現狀，著力于幼兒園的均衡、優質發展。在規劃布局方面，要求能夠制定落實配套幼兒園規劃用地和建設專門文件。按照3年行動計劃，合理規劃轄區內學前教育布局，城鄉每1萬-1.5萬常住人口配備1所幼兒園，辦園規模不超過12個班，班級人數不超過省規定限額。未達標準的，平均每年新改擴建達省優質園建設標準的幼兒園不得少于2所。在公辦園數量方面，要求公辦園占比不低于70%。新增幼兒園均由當地政府統籌辦成公辦園或委托辦成普惠性民辦園。在創省優質園方面，要求每個街鎮至少有2所達省優質園建設標準的公辦園。未達標區縣，每年創建省優質園不得少于2所。已達標者，可加分。在協同發展方面，采取多種方式支持普惠性民辦園發展，采取有效措施支持民辦園等級創建，對部門辦園和集體辦園有扶持政策。在獨立法人方面，全面落實小學附設幼兒園和鄉鎮（街道）中心幼兒園等幼兒園的獨立事業法人地位。同時強調，非普惠性民辦園轉為公辦園或普惠性民辦園，每所園可加1分。區域內平均每所幼兒園覆蓋常住人口超過2萬人的，本項不得分。

第四項是考核隊伍建設，是為了全面提高幼兒園師資水平，滿足學前教育發展需要。為提高幼兒園教師的地位與整體專業素養，以落實教師編制為起點，要求建立幼兒園教職工收入增長機制。所有教師持證上崗，整體提升幼兒園教師學歷水平，注重幼兒園教師的繼續教育，建立完善區縣幼兒園教師繼續教育和定期培訓制度，五年一周期的全員培訓覆蓋率不低于90%。

第五項是規范管理，主要從收費規范、招生有序、辦園規范、科學保教、安全保障等方面進行考核。為解決“入園貴”問題，明確規定了幼兒園收費標準，高于當地物價部門所確定的公辦園最高收費標準的幼兒園所占比率不得超過10%，以保障區域內幼兒園收費規范合理。幼兒園招生秩序須平穩有序，保證90%以上適齡幼兒在公辦園或普惠性民辦園入園，以解決“入園難”問題。在辦園規范方面，健全辦園體制，民辦園、公辦園實行統一的行業管理制度；建立幼兒園年檢制度和幼兒園辦園質量動態監管制度，對幼兒園進行分級分類管理；實施得力措施，規范無證辦園（點）。為促進保教質量明顯提高，規定幼兒園以游戲為主。保教并重，避免“小學化”傾向。在安全保障方面，要求年內無安全責任事故，無重大惡性案件，無產生重大負面影響的事件。

第六項是事業發展，主要從普及水平、優質均衡與社會評價三個方面來考核。在普及水平方面，為切實解決“入園難”問題，要求學前三年毛入園率達98%以上；將轄區內流動人口子女納入本地學前教育規劃，實現按需入園；為充分體現學前教育的多樣性與包容性，為有需求的適齡殘疾幼兒提供免費的融合教育和特殊教育。在優質均衡方面，切實做到城鄉差距不斷縮小，城鄉省優質園占比差距小于10%，公、民辦省優質園占比差距逐步縮小。在社會評價方面，及時處理群眾反映的問題，保證轄區內適齡幼兒家庭對學前教育的滿意率不低于90%。

考核問責的督導與評估由南京市人民政府教育督導室與市級學前教育聯席會議辦公室聯合進行，督導對象是各區縣人民政府。督導時間與程序為，每年6月，各區縣政府完成自查工作，7月南京市人民政府教育督導室與市級學前教育聯席會議辦公室完成對各區縣的督導檢查。隨后，各區縣匯總學前教育發展情況監測統計結果，結合當年區縣教育督導檢查的情況，填寫區縣學前教育督導評估自評報告單，上報市政府。南京市人民政府教育督導室對各區縣的報告進行分析，撰寫南京市學前教育發展情況年度監測報告。與此同時，建立學前教育工作表彰與問責機制，把學前教育督導評估和監測結果作為評價政府教育工作成效的重要內容，并作為表彰學前教育成績突出地區的重要依據。此外，市政府還在政策、組織和經費保障上下功夫，比如出臺《南京市學前教育現代化建設年度督導評估的實施辦法》，建立區縣年度督導以分管市長為組長的考核領導小組，切實保障財政部門用于專項獎勵的專款能夠專用等。

二、學前教育資源合理配置保障政策

無論是教育公平還是社會公平，資源的合理配置都是基本前提。在各地學前教育發展中，不公平的主要表現在資源配置上的不合理、不公平，如財政投入、規劃布局、辦園體制、評優獎勵等。為了盡快解決這一問題，南京市政府及相關部門制定了如下三類政策。

第一類是資源統籌類政策。要想實現學前教育資源配置公平，整體的制度設計是前提條件。為此，市政府制定了《關于加快學前教育現代化建設的實施意見》及相關重點問題解決方案，從制度層面完善學前教育的資源配置，從頂層設計上保障資源配置公平。

第二類是財政投入類政策。為了使政府出臺的各項旨在促進教育公平的措施落到實處，教育主管部門參與制定了細化的資金分配方案，如《關于建立和完善幼兒教育公用經費保障機制的通知》《關于2012年學前教育市級專項獎補資金實施辦法的通知》《關于印發創建“江蘇省學前教育改革發展示范區”市級專項獎補資金實施辦法的通知》等。為了進一步落實國家和省市關于“建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制”的要求，市政府堅持加大財政投入。市學前教育財政性投入占財政性教育總投入的比率從2010年的1.87%上升為2012年的6.78%，實現了大幅度增長。在保證全市每年投入3億元發放幼兒助學券的基礎上，2012年發放市級學前教育財政性專項經費1.6億元，2013年增至2.1億元。

第三類是規范管理類政策。在南京市域范圍內，民辦園占比接近45%。為了進一步規范管理，市政府制定了《普惠性民辦幼兒園管理辦法（試行）》（征求意見稿）、《關于開展無證幼兒園清理整頓工作的實施意見》（征求意見稿）、《貫徹（江蘇省幼兒園收費管理辦法）的通知》，等等，在全市范圍內促進底線公平，保障每個幼兒盡可能享有公平的教育機會。

三、提升幼兒園教師專業素養的相關制度或政策

教師的專業素養是決定教育過程公平及結果公平的核心要素。在政策設計中，南京市政府充分認識到教師專業素養提升對促進社會公平的意義，通過三方面努力提高師資隊伍專業水平：一是依托在寧高校，加強幼兒師范教育，提高職前教育質量；二是規范編制考試、進入標準、學歷資質，提升在職教師專業素養；三是重視在職教師隊伍培訓，2015年前將對全市幼兒園園長和教師完成一輪全員專業培訓。市政府通過實施新教師“凡進必考”、鼓勵在職教師攻讀教育碩士、農村骨干教師“優崗計劃”、優秀教師境外培訓計劃等一系列措施，努力形成“讓最優者從教、讓從教者敬業、讓敬業者樂業”的教育人才建設和管理機制。

為了增強幼兒園教師職業的吸引力，南京市政府建立了幼兒園教職工收入增長機制。對那些具備教師資格并經正式聘用的公辦幼兒園教師，政府要求2014年人均工資水平不低于上一年度全省城鎮非私營單位在崗職工平均工資水平。

四、關注弱勢群體兒童的相關政策舉措

教育公平的實現，最終以兒童的發展為衡量指標。從政府底線公平的責任倫理出發，各地區在制定公共政策的過程中，要充分遵循弱勢群體兒童價值優先原則，從底線防守的角度阻斷貧困的代際傳遞，提高弱勢群體兒童的社會競爭力。南京市政府從促進社會公平的角度出臺了如下政策，以進一步強化學前教育的公益性和普惠性，保障弱勢群體兒童的權益。

第一，實施“幼教惠民工程”。為促進學前教育公平，全面推行幼兒助學券政策，除政府辦園外，系統辦園、集體辦園、民辦園均包括在內，并且沒有城鄉區別，包括外來務工人員子女在內的所有符合條件的3～6歲幼兒均可按照每人每年2000元標準享受政府發放的幼兒助學券。與此同時，對六類在園幼兒（不分公辦、民辦幼兒園）實行伙食費定額補助和保育教育費差額補助政策，幼兒按照每人每月100元的標準領取伙食費補助，全年按10個月計算。六類幼兒是指城市和農村最低生活保障家庭幼兒、農村低收入純農戶家庭幼兒、特困職工家庭幼兒、孤殘幼兒、革命烈士或因公犧牲軍人和警察的子女、少數民族家庭經濟困難幼兒。幼兒助學券政策切實保障了農村地區、經濟困難家庭、外來務工人員子女能享受基本的學前教育權益，從制度上切實提高了全市適齡幼兒的入園率。這一政策符合學前教育基準服務原則，體現了政府對學前教育的責任管理，同時也有利于引導社會力量參與促進學前教育發展。此外，為有效避免市民為子女入園連夜排隊現象，南京市政府還實施了“幼兒園增量與創優工程”。

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【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）10-0045-05

美國有許多學者對學前教育機構的家長開放政策進行研究和闡述。Click（2000）認為，“開放政策”（open door policy）就是“允許家長在任何時候來訪參觀”；〔1〕Berger（2004）認為，“開放政策是教育機構對待家長的一種態度”，“家長任何時候來訪參觀都是受歡迎的”，而不是要求家長在接到通知后或者預約后才能來訪參觀；〔2〕Puckett和Black（2000）認為，“開放政策”就是“使家長感受到孩子學校和班級的大門始終對他們敞開著”。〔3〕許多學者都從教師和家長兩個維度來評論學前教育機構家長開放政策的價值。

一、學前教育機構家長開放政策的價值

（一）開放政策對教師的價值

1.有助于教師了解家長并贏得家長的支持。開放政策能促使教師和家長充分而有效地交往（Dietz,1997），〔4〕為教師更好地了解家長、獲取家長的支持創造了諸多良機。首先，它使教師有機會“觀察家長與孩子在機構中的相互作用，并了解家長對機構的態度”（Decker,2001）；〔5〕其次，它使教師能“向家長介紹學校的生活，尋求家長的幫助，分發調查表和志愿者簽名表，提供如何做家長的信息”，并能“與家長進行必要的對話，促進家校更好地相互支持”（File,2001）；〔6〕再次，它使教師能在調查、了解家長的興趣和需要的基礎上，邀請家長來班級展示才能，共同安排其他活動的時間（Swick，2004）。〔7〕

2.有助于教師和家長建立良好的伙伴關系。一方面開放政策能夠促使“學前教育機構的保教人員把家長看作是兒童教育的真正伙伴”（Turner & Hamner,1994），〔8〕并推動他們積極地去和家長建立“有效的教育伙伴關系”（Swick,2004）；〔9〕另一方面開放政策還能促使保教人員和家長“為了兒童的利益而形成合作的氛圍”（Berger，2004），〔10〕并使他們主動地與家長形成“友好的合作關系”（Walmsley & Wing，2004）。〔11〕

（二）開放政策對家長的價值

1.有助于家長更好地了解機構的全貌。開放政策不僅能使“家長或其他家庭成員有機會觀察學前教育機構，觀看孩子與同伴、成人的相互作用”（Decker，2001），〔12〕而且能給家長提供了解教師、其他工作人員、其他家長和兒童、機構的課程和評估實踐等的機會（Puckett & Black，2000），〔13〕增強家長對機構了解的廣度和深度。

2.有助于家長增強參與的意識。Couchenour和

Chrisman（2000）指出，開放政策既能使家長通過書面的和面對面的形式與保教人員交往，認識到“他們是兒童教育的‘伙伴’，他們的觀點對學校來講是非常重要的”，〔14〕也能使家長通過“觀察孩子的活動，和孩子一起吃午飯，或者志愿幫助班級做事”等多種形式參與到機構的教育活動中來，〔15〕從而提升家長的參與意識，強化家長的參與行為。

3.有助于家長與教師建立融洽的關系。開放政策能使家長有機會“見到所有的保教人員”，因而有利于促進家長與教師建立友好的關系（Click，2000）。〔16〕開放政策還鼓勵家長參加孩子的班級活動，幫助家長理解孩子的各種活動，從而增強家長對“家長―教師―兒童”之間關系的認識，并使這種關系得到積極的強化（Billman & Sherman，2003）。〔17〕此外，美國學前教育實踐也證明，“家長觀察和參與班級的機會越多，他們對課程和評估過程的理解就越深刻，對家校合作的貢獻就越大”（Puckett & Black,2000），〔18〕因此，“家庭參與學前教育機構教育，促進了實行開放政策的學前教育機構的發展”和教師的專業成長（Couchenour & Chrisman,2000）。〔19〕

二、學前教育機構家長開放政策的實施

（一）實施的策略

學前教育機構在落實開放政策時注意使用以下幾種策略。

1.重視家長的第一次來訪參觀。（1）考慮家長的感受。比如，當家長走進學校時，他們是否感到深受學校的歡迎。（2）思考家長的處境。比如，站在學校大樓的入口處，以一個家長的眼光環顧四周，看看周圍環境是否在說“家長是受歡迎的”。（3）反思對家長的接待。比如，當家長來到學校時，保教人員是否向他們表示了問候（Click，2000）。〔20〕在CHCC①開學之際，筆者發現學校大廳里懸掛著“我們需要志愿者”的紅色標語，幾張大桌子上擺放著紙筆供家長填寫志愿做事的信息。

2.掌握與家長交流的藝術。（1）給家長提供表達的機會，“任何人都可以到我的辦公室來，一對一地和我交談，或在任何時候給我打電話”。（2）耐心傾聽家長的心聲，“如果你匆忙、冷淡地結束談話，就會使家長認為你是冷酷的、漠不關心的”（Dietz,1997）。〔21〕在許多學前教育機構里，筆者發現幾乎班班都有電話，家長可以隨時打電話進來。

3.考慮家長的各種需要。（1）和家長討論參觀的目的，使他們知道應該看什么、做什么。（2）給家長提供掛外套或存放個人物品的地方，使他們能夠輕松地坐下來觀看孩子的活動。（3）給家長提供一些閱讀材料，使他們能夠按圖索驥，找到班級的活動區域和相應物品。（4）給家長提供觀看孩子作品的機會。（5）鼓勵家長在志愿幫助班級或機構的報名表上簽名。（6）當家長志愿在班級做事時，給予他們適當的提示。（7）給家長一些指導，使他們知道什么樣的班級行為是適當的，如何處理不當的班級行為。（8）使家長志愿者知道作息時間表，以便他們及時引導孩子完成活動，做好環節的過渡工作（Puckett & Black,2000）。〔22〕

（二）實施的活動

學前教育機構在落實開放政策時注意開展以下活動。

1.歡迎家長隨時來訪、參觀的活動。在考察美國學前教育機構時，筆者發現家長可以隨時進入班級和孩子一起活動。例如，在BA，上午10點，兩位媽媽先后來到中班，旁觀孩子的游戲活動；在CM，上午11點，一位媽媽坐在小班活動室里，志愿給孩子們講故事；在UP，下午2點，一位爸爸走進大班活動室和孩子們一起吃點心。

為了使家長的隨時來訪、參觀活動卓有成效，學前教育專家建議教師做到如下兩點：

（1）積極鼓勵和指導家長。當家長隨時來訪、參觀班級時，教師要歡迎家長的到來，尊重家長的選擇，鼓勵家長做志愿者，引導家長以不同的方式參與兒童的活動。Beaty（2000）指出，當家長到班級參觀時，教師應該“站在班級門口迎接他們，告訴他們在班級可以做些什么”，并尊重家長作出的決定，允許“家長先坐下來觀看兒童的活動，再以某些方式參與到兒童的活動中去”。〔23〕Berger（2004）指出，當家長訪問班級時，教師必須告訴家長參觀班級的基本要求，“雖然參觀的注意事項可以張貼在班級醒目的位置上，但是教師和家長的簡短交談既能表示對家長的歡迎，又能鼓勵家長參與”；盡管“最好的歡迎就是鼓勵家長主動地參與班級活動”，但是如果家長只想坐下來觀看兒童的活動，教師就“不要強迫家長參與”；“當家長覺得比較自在時，他們就會嘗試著參加班級的一些活動”。〔24〕Warner和Sower（2005）指出，當家長訪問班級時，教師應該邀請他們做志愿者，經常到班級來參加活動，如指導郊游活動，管理區角活動，幫助有特殊需要的兒童，準備班級的慶祝活動，為兒童閱讀圖書，教兒童玩游戲，在午餐和閱讀時段督促兒童。〔25〕Eliason和Jenkins（1999）指出，當家長志愿在班級幫忙時，教師要考慮到他們有不同的需要、作息制度、背景、時間、技能和價值觀；教師要讓家長知道教師對他們的期望以及他們的責任，使家長意識到自己所擔負工作的重要性，把自己看作是參與者，而不只是清潔工，相信自己有能力參與兒童的各種活動。〔26〕

（2）要正確看待和對待兒童。由于多了家長這個刺激源，兒童面對變化的環境必然會作出一些新的反應。為此，教師要正確看待兒童的行為，并適當加以引導。Beaty（2000）認為，當家長在班級參觀時，一些兒童可能會故意調皮搗蛋，事實上，“這既不是什么意料之外的事情，也不是什么錯誤的事情”，要使這些兒童平靜下來，教師首先要把這些兒童與那些在家長來訪時感到不自如的兒童區分開來，“讓這些兒童去扮演一個特別的角色”，做一件特殊的事情；其次要“讓這些兒童的家長去扮演教師的角色”，為兒童閱讀圖書，管理木工區活動，播放錄音磁帶等；再次要讓這些兒童和他們的家長共同活動，例如一起玩積木、畫畫、看書。〔27〕

2.邀請家長參加特別的開放活動。為了吸引家長到學前教育機構與教師進行更多的交流，各個機構每學期都為家長舉行1~2次獨特的開放日活動。例如，在CM，筆者目睹了制作糕點的開放活動。教師在廚房準備了各種原料、器皿，鼓勵家長參與到幼兒的烹調活動中來，然后一起品嘗做好的糕點。在EA，筆者目睹了閱讀表演的開放活動。教師在班級準備了各種紙筆、廢舊光盤，引導家長和幼兒一起閱讀慶祝圣誕節的圖書，用肢體動作表現喜慶的氣氛，把廢舊光盤裝飾成圣誕花環。

為了使專門的家長開放活動達到預期的目標，學前教育專家建議教師做到如下幾點：

（1）給家長發送邀請信。如果希望更多的家長及時參與活動，保教人員必須提前給家長寄一封邀請信，使家長知道開放日的具體時間以及教師對他們的期盼（Decker,2001）。〔28〕

（2）做好活動的準備工作。為了充分發揮專門的開放日活動的作用，一方面，幼兒園要做好全園的準備工作。Click（2000）指出，要使開放日活動更好地展示機構的風采，就應鼓勵“更多的保教人員參與設計和準備工作”，以“更加生動形象地表現教育方案”，“富有創造性地陳列兒童的藝術作品”。〔29〕Lee（1995）指出，為了使亞洲裔家長也能來參加活動，機構要“邀請翻譯和家長一起來”，或“鼓勵教師把翻譯請來”。〔30〕另一方面，教師要做好班級的準備工作。Walmsley和Wing（2004）指出，要使開放日活動產生應有的效果，教師在布置班級環境、呈現兒童作品時應謹慎行事，保證全班兒童都具有“同等表現的”機會，以準確地反映機構的哲學觀、兒童觀和教育觀。〔31〕Click（2000）指出，教師還要把“活動室布置得極有吸引力”，“按照兒童的愿望去設立故事角”，并使餐桌的擺放也能傳遞相關信息。〔32〕

（3）把握活動的基本要素。不論是向哪個年齡段兒童家長開放，教師都要“簡單地說明機構的哲學觀和班級管理的政策”（Billman & Sherman,2003）。〔33〕在向家長開放活動時，教師應讓“家長和其他家庭成員看到兒童的作品（如兒童的藝術品，兒童寫的故事，兒童搭的積木建筑），檢查設備和材料，和保教人員、其他家長一起參觀”（Decker,2001）。〔34〕此時還是征募家長志愿者的大好時機，教師可“邀請家長簽名做班級的志愿者，為家長―教師會議、班級的慶祝活動作貢獻”（Walmsley & Wing，2004）。〔35〕家長開放日活動的內容可以不同，但要取得成功必須包括以下基本要素：“開場白、向家長致歡迎辭”，“把更多的時間放在對兒童活動的觀察和討論上”，“家長有許多機會制定與教師和學校進行個別聯系的計劃”。此外，如果提供“點心或便餐”，更能增強開放活動的效果（Swick,1993）。〔36〕

三、影響學前教育機構家長開放政策的因素

學前教育機構家長開放政策的制定和執行受到多種因素的影響，主要有以下幾個。

（一）家庭教育和學校教育的法規

筆者在訪談美國4位高校附屬幼兒園的園長后發現，對學前教育機構的家長開放政策產生重大影響的法規主要是：1965年的《公民權利法》（The Civil Rights Act）、1974年的《家庭教育權利和隱私法》（The Family Educational Rights and Privacy Act）、1990年的《國家教育目標》（National Education Goals）、1997年的《殘缺兒童教育法》（The Individuals with Disabilities Education Act）、2001年的《不讓一個兒童掉隊法案》（The No Child Left Behind Act）。這些法規的出臺一方面要求學前教育機構重視與家庭建立伙伴關系，保障家長參與教育的合法權利，另一方面增強了家長的主人翁意識，鼓勵家長與學前教育機構加強聯系。

（二）優質學前教育機構的評價標準

美國學前教育機構能夠貫徹開放政策在很大程度上歸功于幼兒教育協會制訂的優質學前教育機構的評估標準。1984年，美國幼兒教育協會了《學前教育機構的國家研究院認證標準和程序》（Accreditation Criteria & Procedures of the National Academy of Early Childhood Programs），指出優質機構要符合10條標準，在第3條標準“保教人員和家長的相互作用”中，有1項指標是“學前教育機構的政策應該公開地鼓勵家長參與，家長任何時候都能自由地到學前教育機構來訪”，“家長是學前教育機構隨時都歡迎的參觀者”。〔37〕2006年，美國幼兒教育協會又了“新的國家幼兒教育協會學前教育機構標準和認證指標”（New NAEYC Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria），提出優質機構要符合10條標準，在第7條標準“家庭”中，有1項指標是“家長可以在任何時候參觀訪問學前教育機構的任何地方”。〔38〕新標準的推行強化了學前教育機構的家長開放政策，保證了學前教育機構質量的不斷提高。

（三）學前教育工作者的價值觀念

筆者訪談美國學前教育工作者發現，他們基本上都認為家長最了解孩子，家長是孩子的第一任教師。只有家長參與學前機構的教育時，教育兒童的工作才能做得更好；學前教育機構是一個擴展的學家庭，是幼兒、家長和教師相互作用、共同生活和分享的社區。在這個社區里，人們只有相互理解、彼此信任，才能密切合作，建立伙伴關系；保教人員不僅要向家長傳遞學前教育機構的哲學觀、期望和作息時間表，而且要鼓勵家長把自己看作是促進兒童發展團隊中的一員。此外，保教人員還要對家庭的需要和文化十分敏感，尊重家長的思想和情感，感謝家長作出的貢獻。可見，學前教育工作者的價值觀、家長觀、教育觀是影響家園關系和開放政策的一個重要因素。

四、思考和啟示

美國學前教育機構家長開放政策引發了筆者對我國幼兒園家長開放活動的一些思考。

（一）應逐步完善家長開放活動的政策

2006年3~6月，筆者隨機調查了上海、浙江、云南300位幼兒園教師和158位幼兒家長后發現，大多數幼兒園“每學期向家長開放1次活動”（75%），而家長傾向于認為幼兒園“應該每月向他們開放1次活動”（69%）。可見，幼兒園現行的做法和家長的期待之間存在著差距。所以，我們應完善家長開放政策，增加開放活動的頻率，滿足家長的合理需求。

（二）應增加對家長開放活動的評價指標

最近幾年，浙江、江蘇、北京、天津、上海等省市相繼制定了示范幼兒園的評估標準，但還沒有把“家長參與”作為一項重要的評價指標。因此，我們應增加有關評價指標，發揮評價的監控和導向作用，以引領家長開放活動走向經常化和日常化，優化家園關系。

（三）應全面認識家長開放活動的作用

2006年3~9月，筆者就“你認為家長開放活動有什么作用”這個話題，訪談了14位幼兒園教師、9位幼兒園園長、6位其他崗位幼教工作者，發現他們大多站在家長的立場上來看問題，認為開放活動能給家長帶來許多益處（如能使家長了解孩子在班級的表現，了解教師的工作，了解幼兒園的活動），而只有個別幼教工作者認為開放活動還能使教師受益。因此，我們有必要全面認識開放活動的功能，重新審視它對教師專業成長的積極意義，以促進教師和家長的共同發展。

（四）應充分利用家長開放活動的時機

筆者于2006年3~6月調查了158位幼兒家長后發現，盡管大多數家長“希望義務給班級或幼兒園幫忙做點小事”（69%），但只有少數家長“在孩子班級家長開放日活動中義務幫過忙、做過事”（31%）。可見，幼兒園提供的機會和家長的期望之間存在矛盾。要化解這一矛盾，我們應該保護家長的積極性，滿足家長志愿做事的心愿，如熱情友好地歡迎家長來園進班，鼓勵家長以不同的形式奉獻自己的時間、精力和才華，感謝家長的志愿行為，并邀請他們今后繼續參與。

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篇8

任務所面臨的主要問題

在接下來的8年時間內，要在全國范圍內完成《教育規劃綱要》所規定的各項任務，必須先搞清楚當前我們所面臨的主要問題是什么，才能集中資源和力量來解決這些問題。

《教育規劃綱要》規定“到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育”，具體的指標是一年的毛入園率要達到95%，兩年的毛入園率要達到80%，三年的毛入園率要達到70%，在園幼兒人數將達到4000萬。要完成這個“基本普及學前教育”的任務，重點和難點都在中西部地區，特別是在中西部偏遠的、經濟欠發達的農村地區。

在我國，不同地區的教育資源之間的差距在擴大。近些年來，盡管經濟欠發達地區的教育經費投入的增長速度似乎要高于經濟發達地區，兩者之間的相對差距在減小，但是絕對差距仍在擴大。根據教育部《2010年全國教育經費執行情況統計公告》，全國普通小學生生均公共財政預算公用經費最高的北京市已達到5836.99元，而最低的貴州省僅為579.26元，前者是后者的10倍多。公告雖然沒有提及學前教育的人均經費，但可以想象，差距可能更大。在這種情況下，不同地區在完成“基本普及學前教育”的任務時會面臨完全不同的情況。就這一點而言，國家需要集中資源和力量解決中西部農村地區的“基本普及學前教育”問題。

在我國，同一地區不同兒童享有的教育資源之間的差距也在擴大。以城市為例，由于城市化進程快速發展，大批農民帶著他們的子女進入到城市來，開始了他們的新生活。但我國原有的城鄉二元體制沒有為這些農民工子弟提供包括學前教育在內的教育資源，至少沒有提供和城市兒童同樣的教育資源。隨著農民工人數以及他們留城時間的增加，城鄉二元體制可能會帶來越來越多的問題，甚至會成為國家穩定和社會安全的隱患。就這一點而言，國家需要集中資源和力量解決如何相對合理地化解由于城鄉二元體制造成的學前教育資源不均衡問題。

在我國，城鄉教育資源之間的差距也在擴大。有研究表明，由于工資、編制等問題，各級各類教師越來越集中在城市，特別是大、中城市。即使是農村的教師，也越來越集中在鄉鎮或公路沿線地區。而在農村，完小以下的小學教師編制嚴重不足，幼兒園教師的編制更加稀少。《教育規劃綱要》規定，要“采取多種形式擴大農村學前教育資源”，要“發揮鄉鎮中心幼兒園對村幼兒園的示范指導作用”，問題是鄉鎮中心幼兒園，尤其是村幼兒園的學前教育資源是否能有效到位？在那里，有資質的幼兒園教師到底有多少？據報道，我國如要完成《教育規劃綱要》規定的任務，在未來的8年中還需增加80萬名左右的幼兒園教師。就這一點而言，國家需要集中資源和力量解決鄉鎮和村學前教育資源的配置問題，特別是鄉鎮和村的幼兒園教師問題。

要從宏觀的角度思考

學前教育問題

學前教育對于兒童身心健康、習慣養成和智力發展等固然具有重要價值；遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法等，固然是學前教育工作者的行動準則。但是，只是這樣去理解學前教育，去實施學前教育是遠遠不夠的，因為學前教育還涉及“為什么”這一根本性的問題。

對于“學前教育為什么”這一問題，仁者見仁，智者見智。筆者認為，在談及這個問題時，如果離開當前我國的政治、經濟、社會和文化，泛泛而論，是沒有意義的。當今我國政府以特別的關注和前所未有的投入推進學前教育事業的發展，主要原因是從宏觀層面上看到了學前教育對于改善民生以及構建和諧社會的價值。

《教育規劃綱要》指出，要“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。教育公平的主要責任在政府，全社會要共同促進教育公平”。

學前教育雖然不是義務教育，但它也是當今我國正在大力建設民主法制、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處和諧社會的一個重要內容。當前，我國正在加快推進以改善民生為重點的社會建設，包括發展社會事業、擴大公共服務、協調利益關系、完善社會管理、調理社會矛盾、促進社會公平正義。把促進公平作為國家基本教育政策，旨在通過這樣的政策導向，兼顧不同部門、不同地區、不同階層群眾的利益，妥善處理新的歷史條件下的人民內部矛盾，依法建立以權利公平、機會公平、規則公平、分配公平等為主要內容的社會公平保障體系，使公平正義能體現在包括學前教育在內的各項活動的起點、過程和結果之中。

事實上，世界上有不少國家的政府都將學前教育的價值主要放在維護社會公平正義、消除社會不和諧因素等方面，并將此價值取向作為制定有關學前教育政策的依據。例如，在美國，政府出錢舉辦的學前教育機構都是為窮人服務的，而政府制定的教育目標中，與學前教育有關的只有一條：為入小學做好準備。美國沒有將學前教育歸入義務教育，國家之所以出錢辦學前教育機構，主要是對處于弱勢地位的學前兒童進行補償性教育。因為沒有這樣的補償性教育，那些兒童在上小學初期就可能會學業失敗，就可能會輟學；因為沒有這樣的補償性教育，以后政府就要花費成倍甚至更多的錢去發救濟金，去應對犯罪，去建造監獄。相反，有了這樣的補償性教育，社會不穩定的因素就大部分被扼殺在萌芽之中了。數十年來，歷屆美國政府都因有這樣的思路而出錢舉辦學前教育。事實證明，這樣的做法是成功的。當初在美國，許多學者和專家，特別是有兒童發展理論背景的學者和專家都反對政府這樣做，甚至掀起了一場反對政府這樣做的運動，但是在“什么為‘大’，什么為‘小’”的道理面前，這些學者和專家不得不向政府“靠攏”。在2009年版的《適合兒童發展的教育實踐（第三版）》（DAP）中，曾經竭力反對政府這樣做的全兒教育協會（NAEYC）所發表的新的聲明也開始接近政府對學前教育的態度，支持政府和推行的相關行動。

“什么為‘大’，什么為‘小’？”不用細說，宏觀為大，微觀為小；社會的根本利益為大，學前教育本身為小。

用有限的教育資源做些什么

我國不是一個教育資源十分豐富的國家，我們是在運用占全世界比例極小的教育經費教育著占全世界大約五分之一的人口。在這樣的現實面前，我們應該對當今我國學前教育事業發展有怎樣的思考？應該確定怎樣的學前教育政策導向？應該如何集中資源和力量去解決急需解決的主要問題？

筆者認為，在《教育規劃綱要》規定的期限內，我國學前教育急需解決的主要問題是：

篇9

避免學前教育政策“缺席”，是需要有一定遠見的，這種遠見主要來自對與政策有關的政治、經濟、社會、文化等因素的宏觀把握，而不是基于對學前教育學科性質本身的認識。沒有這種遠見，學前教育政策往往會處于被動的“缺席”狀態，忙于應對出現的問題，甚至不得不采用“矯枉過正”的辦法加以補救，致使政府的工作處于被動狀態。

例如，大批民工進城不是近些年才發生的事情，這本是我國現代化、城市化過程的必然，是改變我國城鄉結構的重大事件。民工進城必然帶來其子女有沒有機會進入幼兒園以及進入什么樣的幼兒園的問題，必然帶來留守兒童的問題等。對于這類重大事件，我們在相應的政策方面準備好了沒有？準備得怎么樣？有沒有政策“缺席”？

可以說，有些政府職能部門在民工子女入園以及對留守兒童的關愛等方面是存在政策“缺席”甚至嚴重的政策“缺席”的。我國實行了數十年之久的城鄉兩元體制沒有為民工進城所帶來的子女學前教育問題留有空間，我們對自己已經習慣了的學前教育管理思維方式和行動模式，不管是合理的還是不合理的，都不愿意輕易改變。但是，在滾滾而來的民工大潮面前，相關的政策“缺席”會是很可怕的事情，它會影響民生，會危害社會穩定。我們已經經歷了不少這樣的事件：一方面我們下令關閉甚至取締一些為民工子女提供服務的、不合格的幼兒教育機構，另一方面我們又沒有足夠的資源和能力為這些民工子女提供滿足他們需求的教育服務，結果導致社會不安定事件的發生。

有時，政策“缺席”似乎有點無奈，因為某項政策的制定和推行一定會與其他方面聯系在一起，這就是所謂的“牽一發，動全身”。還是以制定為民工子女入園問題的政策為例，要推行一項比較合理的政策，必然會涉及經費從哪里來、教師從哪里來等一系列棘手的微觀層面的問題，會涉及民工潮的流向、城市對民工的容納能力等中觀層面的問題。但是，與諸如維護現今和未來的社會穩定、推進現代化和城市化進程等一類重大的宏觀層面上需要解決的問題相比，這些政策的“缺席”不僅是不應該的，而且是不可容忍的。

我們應該認識到，對解決學前教育政策“缺席”問題不可怠慢，我們不能在學前教育問題已發展到一定程度后才去考慮政策的制定，更不能在學前教育問題已發展到一定程度后依然麻木不仁。一般而言，一方面，問題從潛隱到顯現、從輕微到嚴重，往往會經歷一個過程；另一方面，即使政策制定后，從頒布到實行、從實行到生效會存在時滯問題。因此，在某些教育政策從無到有、從存在到產生效果的過程中，政策十分容易處于“缺席”的狀態，這就需要政策的制定者具有敏銳的“嗅覺”和氣魄，對需要解決和能夠解決的問題有清晰的認識，并有能力付諸實踐。

學前教育政策“無能”

造成教育政策“無能”的原因可能有兩個，其一是教育政策自身的能力限度，諸如政府的實際能力難以解決問題，需要解決的問題具有沒有預期到的特殊性，推行的政策與目標群體的接受程度不一致，等等；其二是教育政策制定和實施中存在主觀犯錯的傾向，這些傾向往往起因于政策制定者過分信奉某些理性，或過于感情用事，或急于辦成某件事而不顧實情，或謀求個人或小集團利益而不顧大局，等等。教育政策“無能”原本已會對學前教育事業帶來損害，如若各級政府還要強行推行“無能”的教育政策，那么會給學前教育事業帶來更大的損害。

我國是一個幅員遼闊、地區差異極大的國家，學前教育政策的一統性往往會導致學前教育政策的“無能”。具體地說，在一個地區能夠推行的政策，在另一個地區可能會成為“無能”的政策；在同一個地區的某些地方能夠推行的政策，在另一些地方可能會成為“無能”的政策。

例如，對幼兒園教師培養和培訓的規范與要求，政策的導向、規范和管理會起重要作用，決定著教師專業發展的方向、途徑、方法、結果以及對教師教育的方案制定、經費流向、人員配置等。面對“全面普及學前教育”“將學前教育的重點放在農村”等上位規劃和政策的要求，該如何制定下位的、可在實際操作中運行的政策，是一個很實際的問題。如若不顧及上位規劃和政策的要求，不顧及我國大部分幼兒園教師的實際水平和狀況，不顧及地區之間存在的差異，不顧及我國現今幼兒園師資培養和培訓的實際能力，只是憑借某些所謂的“先進理念”，憑借政策制定者的個人偏好或來自狹窄視野的自身經驗等，那么就會使有關幼兒園教師的培養和培訓政策處于“無能”狀態。

具體地說，運用案例平臺讓教師通過園本教研進行反思性教學研究，這是一個已經被一些發達國家的學前教育工作者倡導和運用的途徑和方法，對這些國家的幼兒園教師的專業發展和成長起到了一定的促進作用。近些年來，這種途徑和方法也被我國學者引進，在小范圍內試用，并取得了一些經驗。但是，如果將這種做法變成政府的政策和行動，在大范圍內推行，要求所有的教師都按照這樣的要求進行專業發展，并以此作為評價依據，那么這樣的政策和行動就可能成為“無能”的了。之所以說其“無能”，是因為這種教師專業發展的途徑和方法所依據的理論十分艱深，所基于的方法并非我國幼兒園教師所習慣使用的；也因為這種途徑和方法對教師的素質有相當高的要求，而且需要花費大量的時間和經費。之所以說其“無能”，是因為這樣的政策和行動一旦大規模推行，其“原味”就會被泛化和異化，其應該具有的價值不僅難以得到實現，而且還會浪費大量的社會資源，特別是教師的時間和精力。譬如說，在教師還不懂如何做觀察、紀錄、案例、成長檔案等的情況下，要求教師都去做，不只增加了教師的負擔，而且所做的事情并不是原本意義上的事情，不僅起不到積極的作用，有時反而會產生負面影響。應該清醒地認識到，觀察、紀錄、案例、成長檔案這一類的事情是非常難做的，不是“想當然”就能做的。可以肯定地說，就連很多參與教師培訓的專家都沒有經過專業的訓練，他們也不會正確地做，甚至在錯誤地做；就連很多參與評估的專家都沒有經過專業的訓練，他們也不知道孰對孰錯，不知道如何正確地去進行評估。

不是辨別“是非”，而是抉擇“取舍”

篇10

“幼兒園教育小學化”并不是一個新出現的問題，它屢禁不止，越演越烈，即使有強大的政策和行動阻止它、懲罰它、取締它，它依然“我行我素”。

導致“幼兒園教育小學化”的原因

面對人人喊打卻又乏力鏟除的“幼兒園教育小學化”，人們需要認真去思考它存在的原因，并從根本上去解決問題，而不只是去進一步研究消滅它的具體措施，從技術上去解決問題。否則，“防止和糾正‘小學化’”也會成為“說了也白說”那一類問題。

導致“幼兒園教育小學化”的原因很多，有宏觀的、中觀的和微觀的。在這些原因中，有的是教育本身的原因，有的則是教育以外的原因。前者或許可以通過教育本身的努力解決部分問題，而后者依靠教育本身是無論如何也解決不了的。換言之，把原本屬于社會自身的矛盾與沖突，一股腦兒說成是由教育帶來的，并試圖通過教育得以解決，那是沒有希望的。

例如，導致“幼兒園教育小學化”的直接原因之一是“幼小銜接”問題沒有解決。“幼小銜接”也是一個老問題，已講了多年，做了多年，但迄今為止并沒有得到解決，而是問題越來越多，越來越嚴重。說到“幼小銜接”問題的解決方案，可以有兩個基本思考，一個是小學向幼兒園靠攏，另一個是幼兒園向小學靠攏。前者是學前教育工作者所期望的，也是他們所失望的，因為數十年來，盡管有行政部門的推動，盡管有學者的呼吁，可是小學的課程和教學并沒有向幼兒園靠攏的跡象，也沒有向幼兒園靠攏的動機，相反越來越與幼兒園教育相背離。后者是許多學前教育工作者所不愿意看到的，甚至是反對的，但是又是他們必須去做的，如若做得不好，就會損害兒童的發展，也會遭到家長和社會的譴責。

事實上，“幼小銜接”在當今之所以成為學前教育工作者必須面對的問題，是因為在教育實踐中已經出現問題。有專家研究發現，當今“幼小銜接”的問題，部分是幼兒園課程與小學一年級的課程不銜接的問題，小學一年級的教學要求與以前相比提高了許多，例如識字量、閱讀難度、運算要求、非母語的語言要求等都提高了。于是，學術界和教育實踐界，也包括政府主管部門都做了降低小學一年級課程與教學要求的呼吁和努力，但是他們的所作所為在“無形”之中“不明不白”地都化為烏有。

所謂“不明不白”，其實誰都明白，所謂的“無形”其實“有形”，那就是“高考指揮棒”，那就是指揮棒背后的“社會競爭”，這屬于人類發展生態學理論的創始人布朗芬?布倫納所謂的大系統、外系統范疇。根據布朗芬?布倫納的理論，幼小銜接這類小系統、中間系統的事情，應該與大系統保持一致。教育工作者、政府官員和老百姓也許可以在有限范圍內做些改進，卻無法與之“決一勝負”。

必須非常現實地面對這一問題的人是家長，還有教師，他們需要的是能夠解決實際問題的辦法，而不是不管用的“口號”。為了“防止和糾正‘小學化’”，有些人提出了“發放告家長書”“舉辦家長、教師論壇”“為家長和幼兒提供豐富的活動”“嚴禁幼兒園教識字，學數學”“嚴禁幼兒使用操作材料”等方法和措施。它們就如同采用站大街或挨家挨戶宣傳滅鼠，或用某些東西去堵老鼠洞等方法一樣，雖然可以消滅一些老鼠，卻無法解決根本問題。

又如，導致“幼兒園教育小學化”的間接原因之一是所謂的“家長觀念有問題”，他們不正確的需要和錯誤的想法助長了“幼兒園教育小學化”。

同樣，這個原因看似微觀，其實是宏觀的，它與“社會競爭”緊密相連，也與“文化觀念”息息相關。所謂的“家長觀念有問題”，指的是家長錯誤地要求幼兒園教識字、教數學，使孩子“不輸在起跑線上”，家長非理智地給自己的孩子安排各種興趣班、學習班，讓孩子“一步領先、步步領先”，強迫他們接受“匆匆的課程”，度過“匆匆的童年”。

涉及文化的問題，往往并非對錯問題。大凡一些東方國家和地區的百姓，與西方人在育兒觀念上會有很大的差別，這種差別不是短期內形成的，而是千百年來傳承下來的。筆者曾兩次參與東亞5大城市（北京、上海、臺北、東京、首爾）兒童生活調查的國際合作研究，每個地方的樣本都在千人左右。據2005年的研究數據，這5大城市兒童參加興趣班、學習班人數的比率以及花費占家長總收入的比率分別是：北京64.1%和5.1%，上海78.4%和4.9%，臺北56.4%和4.9%，東京61.7%和2%，首爾72.6%和3.2%。2010年的研究數據與此雷同。這個研究結果可以解釋為家長的這類教育行為也許是源于中華傳統文化的育兒觀念所致，不是哪個學者的呼吁，或者哪個行政長官的指令所能改變的。

面對這樣的現實，采用禁、堵一類的辦法是無法解決根本問題的。例如，教育主管部門管轄下的幼兒教育機構被禁止舉辦興趣班、學習班后，家長還是會非常“執著地”花費更多的錢，將孩子送到不夠專業的社會力量舉辦的興趣班、學習班去。

導致“幼兒園教育小學化”的原因還有很多，包括教育資源不均衡、入“性價比”高的幼兒園難所導致的“擇園”問題和“入園考試”問題；缺少課程資源、教學材料和有意義的培訓，而教師不知道該做什么的問題；幼兒園教師的專業水平和職業操守不到位所導致的幼兒園教育不專業的問題，等等。

不要打錯了“板子”

要特別指出的是，有些被歸結為“幼兒園教育小學化”的原因并非是根本原因。找錯了原因，將“板子”打在這些所謂的原因上，是不利于解決這一問題的。

例如，有人將“幼兒園教育小學化”的原因歸結為教師使用教材和幼兒使用操作材料。其實，這兩者的關系并非必然的因果關系，具體地說可能存在四種關系：（1）教師使用的教育材料是“小學化”的，在做“小學化”的事情。（2）教師不使用教育材料，卻在做“小學化”的事情。（3）教師使用的教育材料是非“小學化”的，在做非“小學化”的事情。（4）教師不使用教育材料，在做非“小學化”的事情。在教育現實中，這四種狀況都存在。防止和糾正“小學化”現象，應該反對的是前兩者，而不是后兩者。還應該看到，教師使用“小學化”的教育材料，固然與教師不使用教育材料卻在做“小學化”的事情是“等價”的，但是教師使用非“小學化”的教育材料，特別是使用高品質的幼兒教育材料，一定會比教師不使用教育材料去做非“小學化”的事情的效果好。

又如，有人將“幼兒園教育小學化”的原因歸結為民辦幼兒園的過錯，是民辦幼兒園與公辦幼兒園爭奪生源的辦法。且不說這種說法有歧視民辦教育之嫌，與國家的基本政策相悖，即使現實中存在民辦幼兒園比公辦幼兒園較多出現“小學化”現象，也主要應該從政府對待民辦幼兒園的各種政策、管理等方面去檢討，而不是“居高臨下”地對民辦幼兒園橫加批評和指責。

對防止和糾正“小學化”的

進一步思考