教學設計理念論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教學設計理念論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、理解物理概念的內涵

只有理解了內能與很多因素有關，才能知道為什么“溫度高的物體內能一定大”是錯的，只有知道了熱量是過程量，才能明白為什么“高溫物體含有的熱量多”是錯的，只有知道明白熱傳遞的實質，才能明白為什么“高溫物體吧熱量傳給低溫物體”是錯的，因此精心設計了內能的大小與哪些因素有關教學內容，通過課件呈現大量的事實、數據和模擬動畫等，為學生理解內能的內涵提供切實有效的幫助，體現教師的主導作用。最后的一道反饋題也具有較好的典型性、針對性。

三、了解物理概念的外延

學生如果沒有理解內能的概念，單純地從文字去理解很難回答這個問題，從教學效果來看，有相當一部分學生在內能概念的學習上顯得很生澀，對概念無從談起。如果老師引導學生從物理概念本身來分析，內能是指物體內部所有分子做無則運動的動能和分子勢能的總和。這個概念的外延即泛指物體內的一切能量，那么它的外延明顯就寬于熱能。熱能本質上指物體內部所有無規則運動的動能，熱能屬于內能范疇，但內能不光包括熱能。從概念間的關系看，內能和熱能亦是一種從屬關系。引導學生認識了概念的外延，就加深了對概念本身的理解，更容易辨析其他相關的易混淆的概念了，問題自然迎刃而解。

四、了解概念與有關概念的聯系與區別

概念與概念之間既有聯系，又要通過比較，了解概念之間的區別，避免概念之間的混淆不清，這對于學生正確地理解概念，也是十分必要的．本節課內能與機械能，溫度、熱量、內能幾個概念之間既有聯系又有本質區別的概念，學生只有認清了它們之間的聯系與區別，才能準確地理解以上的概念．教學中能引導學生進行思維加工，抽象概括出概念的本質屬性，其中對比是一種有效的方法。例如上文所述，內能的概念可以概括成分子動能和分子勢能兩部分的能量，而機械能可以概括成宏觀上的物體動能和勢能的總和，本質上內能是微觀層面，機械能是宏觀層面；內能本質上是狀態量，而熱量是熱傳遞過程中的過程量，所以不能說“具有多少熱量”；溫度是表示物體冷熱程度的狀態量，溫度不能“傳遞”和“轉移”，但兩個不同狀態間是可以比較溫度高低，反映溫度差的，存在了溫度差，就會發生熱傳遞，在這個傳遞過程中，吸收或放出熱量。

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2.評價主體的多元化

傳統的藝術設計教學中，教師都是唯一的評價者。但是這種評價方式更適合于有著標準答案的一般學科，而不適用于藝術設計教學。這是因為藝術設計是一門藝術創造，學生在每一次創作中都投入了極大的精力和熱情，并希望得到一個客觀、準確的評價。在這種情況下，如果教師的評價與學生自己的心理預期相差較大，則必然會使學生的學習積極性受到打擊。而如何有效避免這種情況的出現呢？那就要打破教師作為唯一評價者的傳統，采用多元化的評價主體，讓學生的創作得到更加全面和公正的評價。如學生自評。最終展現在人們面前的藝術設計作品，并不是創作者構思的全面反映，需要設計者予以補充和說明，這樣才能使欣賞者更好地了解作品。而學生自評則等于給了學生一個表達的機會，使學生能夠從設計創意、設計過程、設計不足等多個方面對作品進行闡述，既滿足了學生的表達欲望，也使教師對學生的實際情況有了更加全面的了解，并根據實際情況進行有針對性的引導。又如，學生互評。大學生正處于精力旺盛的青春期，有著很強烈的表達欲望，而引導學生之間進行互評，則營造出了一個積極的、帶有一定競爭色彩的學習氛圍。在互評中，學生既能夠學習到他人的優點，也能審視自己的不足。而教師通過對互評環節的全程關注，也能對教學的實際情況有更加全面的了解，進而做出有針對性的調整。因此，無論是藝術設計這門專業本身的特征，還是教學的實際需要，都要求采用多元化的評價主體，打破教師作為唯一評價者的舊傳統，而不是一味沿著教師的思路進行學習和創作，這對于培養學生的獨立思考能力、創作個性和創新思維等都是大有裨益的。

3.評價角度的多元化

藝術設計作為一門技術和藝術相融合的創造活動，其本身的評價角度是十分豐富的。然而在傳統的教學中，教師的評價視角卻十分狹窄，一方面看學生基礎知識和能力的掌握情況如何，一方面則是根據自己的主觀印象和感覺。這種單一的評價角度忽視了學生在設計過程中表現出來的個性和創新等因素，既不利于學生主動性的激發，更不利于他們綜合素質和能力的提升，所以，教師應該以一種更加全面的視角來對學生進行評價，不能將目光局限于知識和技術以及個人主觀感覺的層面。如創意方面。創意是設計的靈魂，而且在藝術設計中，很多創意的萌生、表現和成熟，是一個長時間的過程。很多學生在設計中有了一定的創意后，如果沒有得到及時的關注和鼓勵，這個創意也就失去了繼續挖掘和表現的機會。反之，如果學生每一次的奇思妙想都能得到教師及時的肯定和支持，那么這個創意則很有可能被更好的運用，不但實現了創新，也為學生個人藝術風格的形成奠定了基礎。又如，審美方面。在藝術創造活動中，每一個人都有自己的審美理解。也正是因為審美理解、感受上的不同，才使得藝術如此的豐富多彩。傳統的藝術設計教學中，很多教師都習慣于以自己的審美風格來評價學生的作品，這顯然是不公平、不客觀的。教師應該對每一種審美風格都予以充分的尊重，如果感到不解，則可以給學生以解釋或闡述的機會，只要學生的審美理解是符合藝術本質規律的，那么其所表現出來的這種風格就應該得到肯定和認可。又如，學生的個人發展方面。每一個學生的基礎水平都是不盡相同的，因此不能按照同一個標準進行評價。有的學生雖然當下的整體水平和能力較低，但是相比之前已經有了很大的進步，這種進步就應該得到積極和正面的評價。所以說，應當將藝術設計的學習和創作視為一個綜合的、動態的過程，以多元化的視角對學生做出最全面、最及時、最準確的評價。

4.評價方法的多元化

傳統的藝術設計教學中，只有量化評價這一種評價方法。然而一個簡單的分數，并不是學生的實際水平全面和公正的反映，所以，教師要采用更多靈活和多元的評價方法，既能讓學生通過評價認識到自己的優勢和不足，又能以飽滿的熱情投入到后續的學習中去。如檔案袋評價法。這是在美國各大藝術院校受到普遍好評的一種評價方法，其主張為每一個學生建立一個檔案袋。學生在每一次創作之后，都要將作品照片放置在檔案袋中，并在后面附上自我評價、同學評價和教師評價，包含相對于上次創作所取得的進步、本次創作中的不足以及下次創作時應注意的問題等。到了學年末，再由學生和教師根據學生檔案袋的情況做出總結性的評價。這種評價方法能夠讓評價貫穿于教學始終，真正發揮出評價所應有的反饋和指導作用，使學生的創作水平得到不斷的豐富和提升。又如，網評法。進入21世紀后，網絡已經成為了大學生們生活中不可或缺的一部分。對此，我們則可以利用網絡的優勢多開展一些網絡評價。具體來說，我們可以利用學校的專題網站或學校論壇等，將學生的作品放在網上接受其他人的評價。網絡的匿名性使這種評價相對來說更加中肯和真實，即便是一些負面的評價也不會對學生造成太大的影響，反而可以幫助學生對自己的創作有更加全面的認識。此外還有展覽法、市場檢驗法等多種評價方法，都能夠有效彌補傳統量化式評價方法的不足，真正做到質性評價和量化評價的結合，使學生能在這種多元化的評價方法中受益匪淺。

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一、樹立課程的目標意識，由“純工具性的單一目標”向“工具性和人文性相統一的多維目標”轉變，把握好教學目標

教師在進行課堂教學設計時，首先必須樹立起課程的目標意識，明確《標準》到底對語文課程提出了哪些目標要求，并以此為依據來把握某一具體教學活動的目標要求。

1.把握教學目標要明確課程標準的設計思路。《標準》的設計思路是：①課程目標九年一貫整體設計。在“總目標”之下，分學段提出“階段目標”，體現語文課程的整體性和階段性。②課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。各個年段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。③階段目標從“識字與寫字”“閱讀”“寫作”(小學1～2年級為“寫話”，3～6年級為“習作”)“口語交際”四個方面提出要求。《標準》還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程、與生活的聯系，促進學生聽說讀寫等語文能力的整體推進和協調發展。可見，《標準》已由傳統的“純工具性的單一目標”向“工具性和人文性相統一的多維目標”轉變，這是把握課堂教學目標的根本著眼點。

2.把握教學目標要整合對應項目的目標要求。在具體的課堂教學設計中，必須把上述多維目標中對應項目的目標要求整合到具體的教學活動中去，做到：①從總目標與階段目標相結合的角度把握教學目標，既立足于階段目標的現實性，又著眼于整體目標的長遠性；②從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀相融合的角度把握教學目標，既立足于單一目標的達成度，又著眼于綜合素養的提升和發展；③從識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際相互滲透的角度把握教學目標，既立足于單項訓練的效果，又著眼于學生聽說讀寫等語文能力的整體推進和協調發展；④從語文課程與其他課程、與生活緊密聯系的角度把握語文“綜合性學習”的教學目標，既立足于語文學科特點，又著眼于學科間、課內外、校內外的互補與銜接。

二、樹立課程的主體意識，由“以教定學”向“以學定教”轉變，處理好教學關系

《標準》強調，“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成。”因此，教學設計時要樹立“學生是語文學習的主人”的課程主體意識，把準“教師是學習活動的引導者和組織者”的角色定位，根據“以學定教”的原則，考慮并設計如何通過啟發式、討論式等教學方式，放手讓學生充分、自主地參與學習，演好學習的“主角”。

1.從“學”的角度，定學生“學”的任務。即要求教學設計時根據學生身心發展和語文學習的特點，根據學生的個體差異和不同的學習需求來確定學生“學”的任務。一是定“學”的內容(包括知識、方法、能力、情感等)，變“知識性學習”為“綜合性學習”；二是定“學”的形式(包括自主性學習、合作性學習、探究性學習、選擇性學習、積累性學習、體驗性學習、觀察性學習、策劃性學習等形式)，變“被動接受識記式”為“自主合作探究式”；三是定“學”的機會(包括預習、讀書、思考、討論、質疑、想像、查詢、交流、演練、展示、評價等機會)，變“教師主演”為“學生主演”，從而使語文教學更貼近學生，在內容上更適合不同學生的生理與心理發展水平和需求；在形式上更適合不同學生學習語文的特點和興趣愛好，便于激發學生的主動意識和進取精神；在時機上更充分地給予學生學習、實踐和發展的空間。

2.從“學”的角度，定教師“教”的任務。即從“以教為主”向“以學為主”轉變，讓“教”服務“學”，讓“師”協助“生”。一是定“教”的任務。站在學生的角度，考慮并設計如何完成“指明目標、引導深入、鼓勵進步、點撥偏差”四大任務的內容、時機和方式。二是定“教”的方式。考慮并設計如何變“講授分析問答式”為“啟發式、討論式”，促進學生自主、合作、探究學習方式的形成。三是定“教”的角色。考慮并設計如何當好“主持人”角色，控制教學過程，控制學習方向，合理安排學習時間；如何當好“向導”角色，在哪些字詞句段篇的難點上、讀寫訓練的重點上、讀寫方法的指導上用力，應為學生提供哪些探究的基本方法和工具；如何當好“咨詢者”角色，及時釋疑解惑；如何當好“發動機”角色，應提供哪些成功的機會，如何通過評價及情境的創設來激發學習興趣，提高學習信心，鼓足學習干勁；如何當好“榜樣”角色，范之以“字”、范之以“聲”、范之以“文”、范之以“情”，做好學生學習語文的榜樣。

三、樹立課程的實踐意識，由“重現成結論的傳授”向“重學習過程的體驗”轉變，設計好教學流程

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正確貫徹和實施新課程首先要精心進行課前準備，必須對每一環節、每一知識點的教學方法加以精心設計；對大綱要求、學生狀況做到胸有成竹。在課前準備中英充分考慮到教師在教學活動中只能起到引導作用，將符合學生特點的學習方法融合到教學方法設計中來，以便在教學中學生的主體性得到真正的最大限度地發揮。我還特別注意做到：

1、教學目的和教學內容的設計應充分注意到學生學習的主體性。必須以兒童生活的主題活動為載體，讓兒童通過自己的生活實踐和活動體驗來獲得認知發展。如《我和媽媽做午餐》這一課，設計“露一露，我來做”這一活動環節，讓學生嘗試“擇蔥”“擇韭菜”“打雞蛋”等家務活動。通過實踐活動，使學生認識媽媽勞動的辛苦，從而體會媽媽對自己的愛。

2、認真充分了解學生，特別是了解不同學生對同一教學內容和問題的興趣，在教學過程中，如果采用傳統教育方式，讓小學低部的孩子們坐足40分鐘無疑是很枯燥的。孩子們個性較活潑，所以在課堂中我注重創設情景，采用學生樂于接受的活動方式。如《到同學家玩》這一課，讓分成小小組的各組學生到別的小組那兒“竄門”。讓每個學生動起來，調動學生的積極性，發揮學生的主動性。

3、采用不同的手段設置情景，引發學生討論。教師提供有效信息，引導學生運用各種思維方式調動智力因素，去分析、綜合、比較和概括。如《到同學家玩》這一課，通過播放《安全地玩》課件，引導學生觀察、討論、分析圖中小朋友們這樣玩好嗎？生活中還有哪些危險的事不能做。

4、充分考慮到教學中可能出現的各種情況，預備一些調動學生思維和積極性的方法。要不斷變換手段來調節學生的興奮點，減輕學生的疲勞。活動教與學的最佳配合，提高課堂效率。

總之，新課程教育要求教師要熟備教材、熟備學生、精選內容、巧用方法、科學嚴謹、靈活多樣地把知識精彩地、藝術地、傳授給學生。

二、課堂教學是新課程教育實施的主陣地

在全面實施素質教育，推進課程改革中，課堂教學是教育過程的主要環節，使教師實施知識傳授的主要場所，而學生在這一過程中的主體參與是關鍵。教師的作用在于創造，在于引導學生自己去思維、去發現。在新課程教學實施過程中，要始終把學生放在首位，始終圍繞“保護天性、弘揚個性、完善人生”進行教學活動，讓學生積極、主動參與教師的教學活動過程，使學生的主體活動得到充分顯示，在實際的課堂教學活動中我特別注意以下幾方面：

1、合理設計實踐活動，盡可能地留給學生參與活動的時間和舞臺。學習不僅是學生要用自己的腦子思考，用自己的耳朵聆聽，用自己的語言表達，用自己的雙手操作，即用自己的身心去感悟，因此學生參與活動、操作、實踐就顯得尤為重要。《春節逛花市》的教學中，巧妙設計“師生共同布置教室”這一環節，在《喜洋洋》的歡快樂曲中，師生一齊動手，貼春聯、插花、擺“大吉”、掛燈籠、唱新年祝福歌，在濃濃的節日氣氛中，孩子們如同真的在一個大家庭中過了一個歡樂祥和的春節。孩子們興致高揚，幾乎每個學生都參與布置活動，學生在輕松愉悅的氣氛中學到知識。

2、重視直接經驗，也就是將學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。《去同學家玩》這一課中，讓學生看錄像，找出錄像中到同學家玩的學生有哪些地方做得好、哪些地方應改正，從而調動學生思維，讓學生討論分析，從中得出結論：到同學家做客應講禮貌，玩游戲應注意安全，再設計“我們去做客”這一課堂活動，再讓每個小組的同學互相到別的小組那里做客，讓學生通過實踐活動學會如何接待客人，如何當一名受歡迎的客人。

3、在教學過程中，還應合理設問，問題要有層次，有一定深度，留足時間，引導學生討論，如新教材《春節逛花市》這一課設計“壓歲錢該怎么花最有意義”，教師通過開討論會，引導孩子們各抒己見，說出“將壓歲錢存起來、買書、交學費、捐給希望工程”等方法，在討論中，孩子們對春節這個傳統節日的認知已經不再停留在吃喝玩樂上，他們懂得將金錢和時間用到具有意義的事情上。

正如布魯納指出的那樣：“教學既非教師講，又非學生聽，而是教師通過自己的引導啟發，讓學生自己去認知，去概括，去親自獲取知識，從而達到發展他們目的的過程。”讓學生主動參與到教學中，成為學習主體，也使課堂充滿活力，提高課堂質量。

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）29-0064-02

在信息社會中，隨著經濟的迅猛發展，社會對高級技術性人才的需求越來越迫切，而傳統的教育思想和教學模式已很難滿足培養新型應用型人才的要求。網絡多媒體技術迅速發展，人們的工作方式具有群體性、交互性、協同性等特征，學習也是如此，因此網絡環境下的教學模式的研究，已經成為我國高職教育教學模式研究的熱點，利用網絡環境協同學習的教學模式應運而生并得到了迅速發展。本文圍繞這一問題，以《中國旅游地理》課程教學為例，利用現代教學設計理念，通過個案的設計與應用，對如何在《中國旅游地理》學科教學中基于網絡環境下運用協同學習的教學設計理念進行探討。

一、網絡環境下運用協同學習模式應強調以網絡為基礎

網絡環境下的協同學習是指利用計算機網絡以及多媒體等相關技術，建立協作學習環境，針對同一學習內容，教師與學生以及相互之間彼此交流、討論與合作，實現對教學內容的理解與掌握，從而實現教學目標。《中國旅游地理》教學中網絡協同學習教學模式，有著與教學的四大要素相對應的四個基本要素，包括網上教師、協作小組、網絡環境、教學資源庫。在教學過程中，強調學生為主體，教師、學習內容及學習反饋等為客體；主體與客體之間的鏈接是各種各樣的媒體。網絡環境以其超資源共享性、靈活多樣性、時空性、開放性、快捷性、交互性以及個性化介入協同學習，通過旅游視頻、旅游圖片把中國旅游資源形象地展現出來，教師在模擬的旅游情景中講述，學生在模擬情境中實現知識升華及能力遷移。例如：在講授長白山旅游資源時，網絡上的旅游資源比教材上的文字描述更加直觀形象，在此基礎上借助多媒體實訓教室，把長白山的相關旅游圖片和旅游視頻展示給學生，為學生建立一個生動直觀的認知環境。同時，教學中利用網絡環境補充一些課外知識，或學生自己利用旅游網站等網絡資源進行本課程內容的擴展，如《走進科學》、《探索發現》等，效果必然良好。網絡的教學中營造民主、合作、互助的教學關系，為學生提供豐富而生動的中國旅游知識，這種學習模式對于逐步提高學生的認知水平，提高學生解決與處理問題的能力具有明顯的作用；對于培養學生比較、歸納、創新、合作、探索發現能力非常重要。

二、網絡環境下運用協同學習模式應以協作學習為特征

網絡環境下運用協同學習模式是協作學習和網絡技術相結合的產物，是協作學習的一種具體學習方式，是掌握與運用知識的最有效的策略之一。發展網絡環境下的教育教學，有效的方法就是引入協作學習的基本理念，通過讓學生合作解決真實性問題，來學習隱含于問題背后的科學知識、形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。《中國旅游地理》教學以小組合作學習為支柱，個人自主學習為先導，在學習中通過小組內部協作發揮集體協同效應，通過小組互相競爭發揮群體聚合動力，從而提高學習效率、培養學生團隊協作能力，實現教學目標。《中國旅游地理》教學過程中，利用協作學習，學生以相互合作共事的態度，共享信息與資源，組內成員共同完成所擔負任務，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標。教學在教師指導下分組進行，強調準備、組織、實施、檢查、評價等步驟的全程演練，同時注意案例式教學、比較法、演示教學法、情景教學法等多種教學方法的運用，模擬現場導游環節和實際工作講解。協作學習在《中國旅游地理》教學中，增強了學生之間的溝通能力、發展了他們的個體思維能力以及學生間的包容能力。對提高學生的學習成績，形成學生的批判性思維與創新性思維等，都有明顯的積極作用。

三、網絡環境下運用協同學習應以問題為核心

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二、設計史教學的改革探索

1、授課內容與時俱進，重點突出縱觀設計史，所包含的內容涉及的面比較廣，時間跨度比較大，文化、地域差異比較大，在有限的課時里，授課教師需要精煉教學內容，刪繁就簡，重點突出，留下對未來設計實踐有幫助的、應用價值高的設計理念與應用實例。視覺傳達專業的設計史課程重點在于從分析設計的發展過程，研究和分析各個不同時期的設計觀念。設計史的授課內容必須緊跟時代的步伐，與時俱進。由于科技、文化、經濟、藝術的不斷發展和日益創新，設計也在發展和進步。設計史的教學不應該僅僅從設計的發展史上簡單的將詞匯進行解釋、將理論進行闡述，要求授課教師需要及時關注國內外最新的設計動態和設計的發展趨勢，合具有時代特色和借鑒意義的設計實例，通過分析和講解，啟發學生學習歷史和設計作品背后的設計理念和設計想法，使得設計史可以鮮活的得以傳承。

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校本教研作為當前教育教學改革的一項重要內容，對新課程的實施與推進起著不可估量的作用。為此，校長要親自參與制定校本教研實施方案，建立校本教研的管理制度，組織指導教師開展教學研究活動。

（1）參與備課。校長應主動參與教師備課過程，實現與文本、教師的交流互動，從而熟悉教材，了解教師的教學設計理念、教學思路以及教學意圖，再根據自己對教學內容、教學目標、教學重難點的領悟，提出一些建設性意見，加強對教師的備課、教學設計上的指導，提高教師駕馭教材、調控課堂的能力。

（2）深入聽課。這里的“聽”包含兩個層面的行為：第一個層面指的是聽課。聽課的重點不僅要放在聽教師在實際教學過程中是否貫徹了設計理念，是否實施了“以學定教”；同時更要關注學生“學”的狀態與效果。第二個層面指的是傾聽教師對所聽課的評議，收集各種反饋信息，以便自己在評課時做參考。

（3）指導性評課。對評議要堅持客觀性與指導性原則。一方面要肯定優點，另一方面要針對不足尋找解決問題的辦法，提出合理的修改建議，與執教老師交流切磋。可從兩個方面著手：一看教師的教，從四個維度”觀察：即①組織能力、②調控能力、③教學機智、④教案設計。二看學生的學，從四個狀態觀察：即①參與狀態、②交流狀態、③思維狀態、④情緒狀態。

（4）親自示范。校長親自執教方能對教材及學生的分析把握做到心中有數，對課堂的預設才能科學合理。對課堂上生成的問題才能駕馭自如。更重要的是，校長身在課堂，才能將最新的教育教學理念融入教學之中，成為學校課改與實踐的領路人，只有校長敢于親自示范，教師才能信服，指導才會有效。

（5）專題講座。校長可結合自身學習、研究的感悟，圍繞學校實驗課題或教師急需的有關方面的理論，在理論層面上對教師進行指導，從而使教師更新教學觀念，改善教學方式，為教學改革指明方向。

二 、校長應是校本教研的組織者

校長，應該積極創設“校本教研”的土壤，為教師的專業素質的成長提供服務，做好組織工作。

（1）參與“校本教研”的活動。校長是“校本教研”的積極參與者、支持者、組織者。校長要深入教學第一線去“觀課”，參與“議課”，不僅僅是一種簡單的評價，而是一種引領和激勵。校長與教師一起分析教材，探討教法與學法，一起預設教案、一起進行評課議課，了解教學一線的實際動態，使自己的引領有一手原始素材。校長對“校本教研”的關注，教師參與“校本教研”的積極性就會被激發，“校本教研”才能正常開展。

（2）營造“校本教研”的氛圍。氛圍，是需要規則來保證。在制定學校的“校本教研”獎懲制度的前提下，校長首先要帶頭進行“校本教研”，做制度的忠實執行者，使自己成為舉著“校本教研”旗幟走在教師隊伍前面的領路人，帶動其他教師也來參與。為此，校長要重視建立校本教研的導向機制、激勵機制和保障機制，重建一種能夠真正促進教師專業成長的考評制度，保證校本教研正常、有效地實施。同時，也發揮了校長在“校本教研”活動中的示范作用。在校長的帶動下，讓教師漸漸地關注自己的課堂，及時進行教學反思，認真學習教育教學理論方面的刊物，用先進的理論指導自己的教育教學實踐。

（3）追求“校本教研”的實效。教科研應是用實踐中提煉出的理論去指導教學實踐，在教學實踐活動中發揮引領與指導作用，促進教師業務業能力的提高。為此，“校本教研”應與教育教學實踐有機結合起來，在實踐中進行檢驗發揮其應有功能。將教師總結出來好的教育教學方法進行推廣，整理好的教學案例與教學方案進行展示。同時，要鼓勵教師多進行反思與總結，多寫一些教育教學論文，這也是“校本教研”一種形式，而且教學案例或教學論文在各級刊物上的發表就是校本教研活動的效果之一。同時，我們也需要開展一些理論的學習，開展一些“教師沙龍”形式的討論，走“實踐——理論——實踐”的不斷提高的路，促使教師盡快地成長。

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論文摘要：本文分析了教學設計思想的發展現狀，對多元思想指導下的教學設計理念進行評述，認為當前教學設計的特點主要是教學設計思想運用的非線性，教學設計思想研究的開放性。指出今后在教學實踐中如能更好的運用教學設計的各種思想理論，將會進一步提高教學質量。

一、指導教學設計的多元思想

當前，教學設計的指導思想是多元的，如行為主義、認知主義、建構主義學習理論的許多思想仍被教學設計所采納；人本主義認識理論，后現代主義認識理論等哲學認識論觀點的合理成分也被教學設計所吸取；新知識觀、新人才觀等觀念也對教學設計提出了新的要求；闡釋學、模糊邏輯、混沌理論中的一些理論、思想也正被教學設計所吸取。

人本主義認識理論從個體自我實現的角度來考察學習的價值。強調從學習者，而不是觀察者的角度來解釋人的行為；后現代主義認識理論可歸納總結為：矛盾、不連續、隨意、無節制、流程短五個特點；新知識觀認為知識是內含在團隊和共同體中的，不同的學習者對知識的理解不完全相同，甚至有很大差異，只有通過廣泛的相互交流，經過一段時間的整合，才能達到共識；新人才觀強調未來社會所需的人才應具有主動獲取新知識的能力；收集和處理信息的能力；分析問題和解決問題的能力；與人合作、交流、競爭的能力；通過闡釋學原理的應用，可以在解釋者對世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義之間架構起一道理解的橋梁，縮短二者之間隔閡的距離；模糊邏輯存在的基本依據就是世界上的事物絕大部分都不是非此即彼，它們處在彼與此之間。實際上，人們在獲取精確結論的時候，相當一部分是通過模糊的信息得到的；而混沌理論是指非決定論的不可預測性與無序性、復雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩定性的存在。

二、教學設計思想發展現狀

1、基于不同學科的教學設計

隨著教學設計學科的整體發展，越來越多的學科依據自身的不同特點，來利用教學設計設計優化教學過程，目前，運用教學設計來設計教學的學科已經不僅僅局限于語文、數學、外語等傳統的學科，有許多新興學科的教師在授課時也非常注重教學過程的設計，力圖設計優化的教學，諸如心理學教學、信息技術教學等都尤為重視教學設計過程。同時，當前的學科劃分得越來越細致，就算相同學科的同一授課內容，教師們的教學設計也是多種多樣的，例如對同一節課來說，教師們可以采用有多種形式：雙語教學設計、探究式教學設計、主題式教學設計、基于師生互動的教學設計、合作學習教學設計、基于建構主義的以學生為中心的教學設計等等，更為重要的是教師可以根據學科和當堂課程內容的特點，選擇眾多教學設計中的一種甚至多種，這樣可以保證更快、更好的實現教學目標。可以說目前幾乎每個學科的每堂教學都充滿著教學設計的理論和實踐。

2、基于不同學習階段的教學設計

當前，教學設計已經深入到學習的各個階段，從傳統的小學，初中，高中到大學，發展到幼兒教育，學前教育，職業教育，特殊教育，研究生教育等等，其中的授課都充滿著教學設計的理論與實踐。并且對于每個學習階段中的每個年級的學生，也都有針對他們年齡、興趣等特點的專門的教學設計。教師通過深入理解、掌握當代教學設計，針對不同學習階段的學習者，采取不同的設計方案，以達到優化教學的目的。

3、基于不同教學方法和學習方法的教學設計

當前的教學設計形式多種多樣，在保留傳統教學方法和學習方法的合理成分的基礎上，又有多種基于不同理念和思想的多種教學方法和學習方法。下面是比較常用的幾種。(1)研究性學習。學生通過積極主動的思維和親身體驗探究活動來獲取知識的一種學習方式。(2)自主學習。學習者根據自己的認知水平、知識結構、學習風格、學習策略等自身因素確定學習目標、選擇學習內容和學習方式，進行積極主動、富有個人特色的自我控制，使其行為或產生特殊行為的性能發生變化的過程。(3)協作學習。處于相互作用這一環境中的人或集體，其中一方一旦達到目標，同時也會助長他方達到目標。(4)探究學習。是仿照科學研究的過程來學習科學內容，而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。(5)互動教學。能充分調動師生雙方的積極性，增進課堂教學效能的教學方式，同時又是能夠培養學生情感態度、促進學生主體性發展的教學方式。(6)任務驅動教學。是任務、教師、學生三者的互動，即以任務為主線，教師為主導，學生為主體。利于培養學生的實踐創新能力以及綜合運用知識解決實際問題的能力。 轉貼于

4、基于不同教學媒體的教學設計

當前，教學設計中媒體的應用既有電視、電聲、電光教學媒體，又有計算機、互聯網等教學媒體。這些教學媒體之間的關系不是排斥、取代關系，而是互相補充、有機結合的關系。

三、多元思想指導下的教學設計理念評述

綜上所述，從指導教學設計的多元思想來看，人本主義認識論、建構主義等促進了以“學”為中心的教學設計的發展，如自主學習、探究學習、合作學習等，這類學習強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構，以學生為中心的教學設計是當前研究和實踐的重點，并代表了今后教學設計的一個發展方向。當前的教學設計吸收了后現代主義的觀點，如超文本的隨意性，計算機輔助教學的多路徑，教學軟件允許學生不按照線性流程，而是按照自己的實際情況來學習等等都體現出后現代主義認識論的若干觀點已被教學設計所吸取利用。新知識觀、新人才觀代表了新時代對教學設計的知識內容要求和人才培養要求，新知識觀、新人才觀強調教學設計應以學生發展為本，應重視學習過程，應力求學習方式的優化。這使教學設計有章可循，有的放矢。闡釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。闡釋學強調教學不僅要為學習者留出理解的空白，而且要利用這種空白，激發學習者參與教學，為學習者提供有意義填充“空白”的機會。闡釋學認為在進行教學設計時要認真考慮和融合學習者的元認知技能，應以學習者已有的知識為基礎，善于使用學習者熟悉的術語，給學習者獲得正確理解提供高度的可能性。模糊邏輯和混沌理論對教學設計的主要貢獻在于打破了傳統教學設計的線性思維模式和教學程序。在線性教學設計中，設計者認為只要按照既定的教學程序，對學習者施加影響，就可以得到預期的學習結果，但在事實上，影響教學過程的因素是眾多的，要周全精確地考慮所有因素和所有變化幾乎是不可能的，因此教學設計應該設計靈活、彈性的非線性教學過程。此外，模糊邏輯和混沌理論還強調教學設計應重視培養學習者元認知能力以及情感教育在整個教學中的重要作用。

在上述各種思想理論的指導下，教學設計已經在新世紀的各種課堂上全面開展。總體來看，當前的教學設計特點可以歸結如下：第一，教學設計思想運用的非線性。眾所周知，傳統的教學設計是一個線性系統，這個線性系統嚴格規定了設計過程的階段性和順序性，但過于機械化，不夠靈活，在當前復雜的教育系統中這種設計過程十分不適用。當前的學習，主要是以綜合能力的培養為主，圍繞能力培養這一核心，我們可以來設計各式各樣的教學過程，也可以在各個教學過程的各個階段、步驟中運用不同的教學設計思想理念，只要能夠在各個步驟中都有可能培養能力，那就是成功的教學設計，這樣可以形成一種多維的、非線形的教學模式，也可以使教學變得更加靈活和充滿動態性，以適應復雜的教學系統。第二，教學設計思想研究的開放性。21世紀的社會是一個多元化、復雜化的信息社會，在這樣的社會里，教學設計思想必然要與周圍環境相結合。首先，教學的開放過程是無始無終的，既不是從某個特殊起點始發后沿直線進行的，也不在終點界定其目標、評價或控制。其次，教學過程是一個動態的、相互作用的活動，它并不遵循簡單的線性途徑。最后，開放的教學思想研究能快速有效地適應未曾預料的各種偶然事件。這

樣的教育環境導致了教學設計思想研究的開放性。

參考文獻

[1]加涅．教學設計原理．華東師范大學出版社，1999．

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創新是當代社會發展和高等教育的主題，進行教學改革，實施創新教育，培養高素質應用型創新人才，是時代賦予應用型本科院校的歷史使命。隨著應用型本科院校人才培養目標的變化、校企合作人才培養模式的不斷創新、網絡技術和現代教育技術快速發展，課程教學設計、教學模式和考核方式等應隨之進行改革。建構主義學習理論關注學生對知識的自我意義建構，注重培養學生在復雜、不確定性的環境中對知識的理解能力和運用能力，與我們應用性創新人才培養目標是一致的。《勞動關系學》課程應在建構主義學習理論指導下，突破傳統思維，進行綜合改革。

一、更新教學設計理念

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

在建構主義學習理論指導下，課程教學設計應改變過去以課堂為主要載體的狹隘教學設計模式，結合專業人才培養目標和課程教學目標，對課程教學進行整體設計，確立以課堂教學為中心，以網絡輔助教學課程建設為平臺，課內與課外、校內與校外相結合的立體化教學設計理念。

二、改革課程教學模式

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，在建構主義學習理論指導下的課程教學應以學生為中心，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

在立體化的教學設計理念指導下，教師應創設立體化的課程學習環境，堅持課內與課外相結合、校內與校外相結合，實現理論知識學習與實踐能力培養的有機融合，滿足應用型創新人才培養的需要。在學習過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。為提高學習效果、共享學習成果、培養團隊協作精神，在教學過程中根據學生個性特點、興趣愛好和學習基礎等條件因素組建多個學習共同體。

(一)堅持課內與課外相結合

傳統的教學模式雖然也重視和強調學生的課外學習，但由于技術手段和其他現實條件的限制，學生的課外學習主要由學生自主完成，學習過程中缺乏及時有效的指導、學習效果也缺乏及時客觀的評價。在科學技術高度發達的今天，充分利用網絡教學平臺和現代化教育技術手段，實現課內與課外的有機結合。

1．課內教學

根據應用型創新人才既要有寬厚的理論基礎又要有較強的實踐能力的要求，本課程在教學內容的組織和知識點的選擇上突破傳統的理論知識體系，以企業勞動關系為主線，構建理論知識學習與實踐能力培養相結合的教學內容結構體系，并根據不同的教學內容設計不同的學習環境，采用不同的教學方式。

(1)課堂講演。重要基本理論和基本概念主要采用教師課堂講授的方式進行，一般概念和理論可由學生在提前準備的基礎上上臺講演。如在勞資合作策略章節，斯坎隆計劃、拉克計劃和工作生活質量計劃等內容就由學生自己課堂講演。通過課堂講演培養學生的語言表達能力和自信心。

(2)案例分析。案例教學是本課程的主要教學方法，本課程收集了大量典型案例并根據教學內容進行了整理分類。課程學習開始階段學生在教師的引導下進行案例分析，了解案例分析的基本方法和思路。課程學習進行到一定階段后，教師課堂上提供案例，學生課后通過查閱資料進行案例分析，再到課堂上相互交流、討論，教師最后進行點評。通過案例分析培養學生分析問題和解決問題的能力。

(3)分組討論。對有爭議的觀點、熱點等問題則采用分組討論方式進行，問題既可以是教師提出的也可以是學生自己提出的。討論主題提前l一2周，課后由共同體先進行內部討論，再在課堂上展開小組問討論，討論結束后教師進行點評。如在學習產業行動章節后，對我國是否有罷1二、罷工是否合法等問題就組織分組討論、辯論。通過分組討論、辯論可以培養學生發現問題的能力和邏輯思維能力。

2．課外教學

對于應用型創新人才的培養，僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的，要充分利用和發揮課外的人才培養功能。

(1)利用網絡輔助教學平臺。利用網絡輔助教學平臺，教師可以網上布置作業、輔導答疑、檢查學生課外學習情況。學生通過平臺提交作業、相互交流討論；可以共享理論知識學習和實踐經驗，可以查閱以前同學相關討論內容、案例分析報告、課外調查報告和研究報告等。同時能滿足學生課外自主學習需要，提供各種信息資源，便于學生的自主學習和協作式探索。并對相關信息資源應如何獲取、如何有效利用等問題進行解答，培養學生獲取信息、利用信息的能力。

(2)開展研究性教學。為培養學生的創新能力，對一些理論性問題采用研究性教學的方式進行。教師根據課程教學進度安排，布置研究性課題，要求學生通過查閱相關的文獻資料和實地調查研究，撰寫研究計劃、實施方案和研究報告。如在集體協商和集體合同制度章節，布置學生調查研究我國集體協商和集體合同制度現狀和發展趨勢，探討我國勞動關系協調模式。通過研究性教學和專題研究培養學生自學能力和科學研究能力。

(二)堅持校內與校外相結合

隨著應用型本科院校人才培養模式的不斷創新，校企合作的不斷深化，課程教學實現校內與校外相結合已成為可能。《勞動關系學》是一門實踐性很強的應用性課程，學校應盡量為學生提供真實的學習情景和實踐鍛煉機會。本課程利用我校人力資源專業的校外HR講師團(成員人數相對同定在15位左右，主要來源于相關企業、行業和主管部門)和專業實踐教學基地有效地實現了課程教學的校內與校外相結合。

1．請進來

請進來是指學校聘請相關企業、行業和主管部門資深專家作為學校兼職教師參與學校人才培養過程。對于應用性、操作性和政策性很強的教學內容，聘請相關企業、行業和主管部門資深專家到學校開展專題講座。另外，在以“員工人職管理、試用期管理、無固定期限勞動合同管理、核心員工管理和工傷管理”為主題的課程實務模擬活動中，聘請資深人力資源經理、律師參與實務模擬活動。學生作為活動主體直接參與實務模擬活動，活動結束專家對整個活動過程進行現場分析和點評。專題講座和實務模擬納入課程整體教學設計中，與任課教師的教學融為一體。專題講座和實務模擬很受學生歡迎，尤其是實務模擬活動學生的參與積極性很高。

2．走出去

走出去是指學生到校外進行相關的體驗性認識活動或帶著問題進行調查研究。一般情況是學生利用課外時間到專業實踐教學基地，有條件的學生也可到其他單位進行相關的實踐性教學環節的學習。通過實踐可以提高學生實際解決問題的能力和人際溝通能力。

一種情況是體驗式的認識活動。學生可去人才市場招聘現場、勞動社會保障局或不同性質的企業單位參觀學習、親身體驗，在實踐中了解、理解和應用所學知識。如在學習員工參與管理章節后，學生就可以了解國有企業、外資企業和民營企業員工參與管理的方式，并進行一定的比較分析。該活動要求對整個認識活動過程進行總結、提交總結報告。教師對學生的總結報告進行分析歸納，對有代表性問題和有爭議的問題組織學生討論。

另一種情況是專題調查研究活動。共同體就承擔的專題到相關企業、行業和相關主管部門進行實地調查研究，專題調研活動也可自主確定研究課題。調查研究活動結束后，共同體要在課堂上匯報專題研究過程和研究成果，師生一起進行交流、討論。通過共同體共同完成課題的方式還可以培養學生的團隊協作精神。

三、改變課程考核方式

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 高中政治“一例多境”教學設計的結構

“一例多境”教學設計最初是以高中政治——《經濟生活》為藍本進行開發研究，現已拓展至高中政治《政治生活》、《文化生活》的課堂教學設計之中。該設計強調整節課的教學活動圍繞某“一例”展開，圍繞教學內容及教學目標，這一“案例”中內含若干認知沖突，每一沖突又擴展為不同的教學情境，每一情境圍繞教學目標又包含若干沖突，沖突是以問題的形式展示，引導學生解決認知沖突的過程就是達成教學目標的過程，也被稱為“錨”的消解過程。“一例多境”中的“一例”即為某一案例，它是整節課展開的基礎，“多境”即為多場教學情境，皆圍案例中的內容及沖突展開。“一例多境”教學設計的基本結構為：

1.1 “一例多境”中的“一例”

“一例多境”中的“例”為整節課教學設計的“錨”，一般為圍繞教學內容所創設的案例情境。這里的“錨”是借用拋錨式教學設計（anchored instruction）中“錨”的稱謂。拋錨式教學設計是由溫特比爾特認知與技術小組開發的一種建構主義教學模式。其中的錨是整個教學設計的核心要素，“確定這類真實的事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容或教學進程也就確定了，故稱為拋錨式教學。”①錨是一個真實的問題背景，最初是由影像充當錨，這是教學活動中的主要情節，其次還有與主要情節相關聯的次要情節，整個教學即由這些主要情節與相互關聯的次要情節所組成。可見，教學中的錨也即主要情節為整個教與學提供一個可以依靠的宏觀背景，教學中的其它情境皆是由錨所引發，圍繞錨而展開。高中政治“一例多境”教學設計充分體現了“拋錨式教學設計”中“錨”的思想，每節課皆根據教學內容設計一個精彩的“錨”，無論是《經濟生活》、《政治生活》或是《文化生活》的教學，錨皆來自真實的“生活”，體現了教學與生活的結合。與生活結合，從學生的經驗出發，不僅可以調動學生的學習積極性，更有利于學生完成和深化對當前所學知識的“意義建構”，“錨”顯然是意義建構的中心。

比如，《經濟生活》“納稅與征稅”這節課的教學，錨是由“股民老張炒股的心聲”FLASH所組成；《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”這節課的“錨”是由展示歌星“王力宏的一段演唱會”視頻組成；《政治生活》“政府的權力：依法行使”這節課的“錨”，由當地發生的一例“城管與小販沖突”的故事”充當。創設錨的教學目的是讓學生在真實世界中捕獲真實問題，生成認知沖突，情境創設結束，緊接著的是圍繞情境提出問題，為后繼內容的展開做鋪墊。

1.2 “一例多境”中的“多境”

課堂教學中的任何教學設計皆是圍繞教學目標的達成而展開的。作為錨的案例創設，一方面是為了營造課堂開始時的情境，營造積極的教學氛圍，調動學生學習的積極性。其另一重要的教學功能則在于制造認知沖突，為后繼教學內容的施教、教學目標的達成做準備。這里的認知沖突即“一例多境”中“多境”的創設依據，每一沖突即為“一境”，每一“境”皆要達成若干教學目標。下面以高中政治《文化生活》中“色彩斑斕的文化生活”一課為例，說明“例與境”的關系及其包含的認知沖突。這節課創設的“錨”為青少年喜歡的明星王力宏的演唱會片段。圍繞這一“錨”，教師創設了三個認知沖突，每一認知沖突即為一教學情境，構成了整節課的教學結構。具體如下：

[情境一] 學習任務與看演唱會的沖突

小明是一名高二文科班的學生，他也十分喜歡王力宏，但是由于學習的原因，無法去演唱會現場聆聽美妙的歌聲，而小明又非常想去。請問，有沒有一種可能，小明沒有去演唱會的現場，但是卻能夠比現場的觀眾更先聽到明星的歌聲？問題：

（1）為什么？

（2）這給了你什么啟示？

[情境二] 停網絡、賣電視與看電視愿望的沖突

面對紛繁復雜的網絡社會，良莠不齊的娛樂節目，小明的父母為其健康成長深以為憂。在高二這一關鍵時期，小明的父母把家里的電視賣了，網絡停了，于是小明再也看不到“快樂家族”了，再也見不到“歐弟”了？他傷心到了極點！問題：

（1）父母為什么要這樣做？

（2）小明該怎么樣勸說父母？

（3）作為父母，又該怎樣勸說小明？

（4）給你帶來了什么啟示？

[情境三] 父母只讓看有選擇的頻道，小明卻想看自己喜歡頻道的沖突。

在成功勸說下，父母終于答應把電視重新裝上了。小明如愿以償了？但是，為了小明的學習，父母只允許觀看CCTV-10科教頻道。因為父母覺得上面的《百家講堂》對小明的成長非常有益！而且節目很風趣！

（1）你是小明你樂意嗎？

（2）該怎么辦？怎么樣勸說父母？

“一例多境”中的多境，是由“例”也即“錨”中所包含的認知沖突建構起來的，而每一情境同樣包含著圍繞教學目標的認知沖突，教學過程中，認知沖突解決回應的過程，即為目標達成的過程。上述案例中，每一情境后面所附的問題即為認知沖突的載體，在教師的引導下，通過不同的教學組織形式，逐步達成教學目標，完成教學任務。

2 “一例多境”教學設計的教學價值

“一例多境”教學設計，其基本結構由一個“案例”與多場情境組成。該教學設計在實踐中取得了良好的實踐效果，比如其具有較強的借鑒與可操作性，課堂教學效果良好，受到了師生的歡迎。該教學設計同樣具有重要的學術價值，這也是其具有實踐價值的原因，因為它也體現出了諸多優秀的教學理念。

2.1 “一例多境”體現了“拋錨式”教學設計的理念

拋錨式教學設計是一種教與學的框架，其基本框架是“錨”與“腳手架”，錨是教學展開的核心要素，它是在真實的問題情境，教師則圍繞“錨”搭建“腳手架”，圍繞錨組織教學、鼓勵學生主動學習，提倡合作學習。從教學設計的結構來看，“一例多境”完全符合“拋錨式”教學設計理念，它的“一例”即為“錨”，“多境”即為“腳手架”。從教學活動的結構來分析，優秀的教學結構應是清晰、流暢與完整，以一定的線索或邏輯貫穿整個教學活動。“一例多境”教學設計符合了這一特征與要求，比如“一例”包含了若干認知沖突，這些認知沖突又構成了不同的教學情境，整節課的教學活動，以“例”中的內容為素材，以認知沖突為線索，環環相扣，水道渠成，結構完整。

但“一例多境”教學設計又不是拋錨式教學設計的翻版，它體現了“拋錨式”教學設計優秀的教學思想，但并沒有照搬該教學設計。這里需要說明的是，“一例多境”教學設計是一線教師多年優秀教學經驗的總結與提升，這些優秀教學經驗思想恰恰體現了經典教學設計——拋錨式教學設計的某些優秀思想比如設計真實的錨、圍繞錨展開情境教學等，但又異于“拋錨式”教學設計。比如：拋錨式教學設計是西方學者以西方的課堂教學或培訓模式為基礎開發出的教學設計理論，它以現代教育技術虛擬情境，以影碟的播放代替教師的講述，這與我國傳統的班級授課制課堂教學模式完全不同；其次，最初的“拋錨式”教學設計是以數學學科的教學為主，而“一例多境”是以政治學科的教學為主，所傳授的知識屬性完全不同，營造真實的教學情境也完全不同。

2.2 “一例多境”體現了情境教學思想

知識如果離開了它所生長的那種脈絡和情境，它已不具備活性而具有惰性。“一例多境”教學設計最典型的特征之一是實現情境學習，無論是案例或是后續的教學情境，皆是與生活密切相關的故事或情境，真實或相對真實是情境創設的基本要求。從學習理論來看，“一例多境”教學設計實現的是情境認知，最直接的教學效果是讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下學習。情境教學的機理或優勢體現為明暗兩條線：“明線意在通過語言或信息媒體營造的意境為學生提供一種理解文化的通道；暗線通過情境（意境）構造一個具象的世界，在具體世界和抽象世界之間形成支架，幫助學生建構其具有遷移力的認知結構。”②有研究表明，“在沒有背景的情境下獲得的知識，經常是惰性的和不具備實踐作用的，即不會理解和遷移運用。”③情境教學的優勢恰恰是我們傳統課堂教學的一大弊端，“一例多境”教學設計正是發揮了情境教學的優勢，實現的是情境教學。對于學生建構知識來講，情境學習的意義在于：讓學生置身于有意義的情境中對知識進行主體性的建構，在真實的情境中，實現認知結構的變換和遷移能力的提升。

2.3 “一例多境”教學設計具有較強的實踐價值

所謂教學理論的實踐價值，強調的是教學設計的學科適切性、實踐應用效果及其可操作性三個方面。

第一，對于高中政治而言，“一例多境”教學設計具有較強的適用性。正如“拋錨式教學”設計理論可以應用于多學科一樣，“一例多境”教學設計同樣可以在多學科、不同內容的課堂教學中應用，但對于高中政治學科具有更強的適用性。因為“一例多境”教學設計的典型特征是情境創設，這個情境創設要求真實、生動，具備這兩個特點的案例一般來自“生活”。選取來自生活中的案例對于高中政治必修教材《政治生活》、《經濟生活》、《文化生活》與《生活與哲學》四門課程而言，實在是非常方便。因為這些課程本身就是講述與個體生活、社會生活密切相關的“生活知識”，教師進行“例與境”的創設較為容易。

第二，就教學效果而言。“一例多境”教學設計在多位教師及多節課堂教學中應用，由于該教學設計情境教學特色明顯的緣故，所以課堂教學氛圍非常熱烈，真實生活中的認知沖突問題極大地調動了學生學習的積級性。“一例多境”教學設計結構清晰，所有的教學情境皆來自“生活中的案例”，每一案例都隱含著認知沖突，沖突與沖突之間緊密聯系，步步關聯、環環相扣。 第三，更為重要的是，該教學設計理念具有較強的實踐操作性。眾所周知，教學設計理論發展到今天，至少出現了數十種有影響的教學設計專著，關于教學設計過程的模式恐怕也已有數百個。但需要注意的是，許多教學設計模式實踐操作性較差，特別是諸多教學設計模式并非針對我國班級授課制進行設計的，由于國內外班級教學形式相差甚遠，所以國外學者開發出的教學設計模式在國內往往會出現“水土不服”的情況，所以，許多教學設計模式僅僅停留在理論層面，難以走進課堂。“一例多境”教學設計操作相對簡單，較易為一線教師所掌握、實用，再加上教學效果良好，所以具有較強的實踐價值。

本文為河南省教育廳2012年度教師教育課程改革研究重點項目“新課程教學設計——‘分課型’教學模式研究”成果之一

注釋