課堂提問的策略模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇課堂提問的策略，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

高魯布科夫說：“教師對學生提問的時候，應該明確決定要把學生引到哪里去。最終的目標決定著談話的進程、提問的方法。”課堂提問應該選擇問點，優化問點。這個點必須是最能體現單元訓練的重點，最能促進學生智能發展的要點，是牽一“點”而動全文的關鍵處。這個“點”，可以是文章的重“點”、要“點”或難“點”，需要教師在深入鉆研教材、吃透教材，理清課文思路，明白作者寫作意圖，把握課文寫作特點的基礎上確定。

比如李鎮西老師在《孔乙己》教學中，他針對孔乙己的特殊身份、地位、結局三方面，提出：孔乙己到底是一個怎樣的人?整篇課文僅以這樣一個根本性的問題展開，問題立足文本，統攝全局，雖然不多，但對于學生全面透徹地把握文本，具有極其重要的意義。學生在這個問題的引導下，積極閱讀，熱烈討論，創造能力和創造積極性得到很好的發揮。選取這樣的角度，讓學生更容易走進文本，情感體驗更深刻。這樣的設計與我們的《全日制義務教育語文課程標準》中提出的“體現學生的主體性，重視學生的情感體驗”是十分吻合的。

二、遵循規律，創設情境，掌握問“時”

問題設計要好，但還要注意提問的時機。俗話說“好雨知時節，當春乃發生”，提問也當如此。那么什么時候才是最佳的提問時機呢?孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”當學生處于“憤”“俳”的狀態下，教師提出問題，必能促使他們積極思維，啟發思想，鍛煉能力。提問要把握最佳時機，這就需要教師充分引導，要在遵循學生年齡特征和不同心理的基礎上，有意識地創設情境，引起學生認知沖突，激發探究欲望。教師可以通過生動的導語、資料的鋪墊，幫助學生實現思路的“溝通”。

例如，在教學《孔乙己》時，筆者曾看到這樣一則課例：板書課題后，教師轉身問道：“孔乙己叫什么?”學生不假思索地回答：“孔乙己。”教師立馬追問道：“孔乙己是他的名字嗎?”學生稍一遲疑，答道：“不是，是他的綽號。”教師又問：“孔乙己讀了一輩子的書，為什么連個名字都沒有呢?”幾個問題由淺入深，層層推進，讓學生既了解到孔乙己生活的不幸，又能不斷引領學生走向文章的主題，這種提問設計能為學生打開一片新的視野，不但有利于學生探究意識的形成，而且符合新課程改革的精神。

三、面向全體，明確層次，把握問“度”

“度”，指難易程度，課堂提問必須難易適中。《學記》上說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”這就告訴我們，教師設計問題要有層次，要先易后難，循序漸進，要在學生的“最近發展區”內，與學生的認知水平相當，要讓學生“跳一跳”把果子摘下來。太難，忽視學生心理特點，超出理解水平和知識基礎，導致超前抑制，降低學生的學習興趣；太易，會使學生思維處于停滯狀態，失去提問的價值。這種“度”的控制，需要教師深入課堂了解學情，在提問時根據反饋信息及時糾正與調控。

同時，教師在教學過程中不要把課堂變成幾個優等生的天下，尤其是一些基礎較差的學生，教師要留給他們一定的發言機會。課前可有意設計幾個較簡單的問題，或者在課堂上隨機提出容易的問題讓他們回答。只要說得有理，教師都要給予肯定，以此調動他們學習的積極性，激發他們在課堂上的學習熱情。其實，一些基礎較差的學生有時對某些問題的回答可能優于一些學習好的學生。還需注意到，教師要自覺地把自己置身于與學生平等的地位，不要把自己的認識強加于學生或武斷地代替學生下結論，要在教學中形成平等民主的氣氛，不要因為平時學生學習成績和表現的差異，而在對話中表現出厚此薄彼的傾向，讓學生感到教師的不公正。

四、優化內容，靈活掌控，講究問“法”

提問要講究方法，這是教學技巧，也是藝術。這個法要因人而異，因文而異，這個法必須要在優化教學內容、把握教學重點的基礎上，以精要和巧妙為原則，靈活地運用。教師只有設計出舉足輕重、切中要害的問題，才能讓學生對學習內容的理解全面透徹，才能達到“一箭雙雕”“以一當十”“四兩撥千斤”的效果，才能保證學生的思維處于積極狀態，智力得到充分的發展。比如，有一次，我們集體備課時，大家討論《孔乙己》這篇課文時，發現孔乙己的一生始終沒有跳出一個“半”字，課文中有很多語句都直接含有“半”字，有些內容也暗含著“半”字，而這些語句和內容直接勾畫了孔乙己的“半”字人生。于是我們在課堂教學時，以孔乙己的“半”字人生拉開序幕，指導學生聯系孔乙己的外貌、動作、語言等語句，體會人物的性格特征，深挖孔乙己的思想靈魂，一系列問題以啟發學生興趣，觸發學生的探究心理，引導學生思索孔乙己一生的悲劇命運。由此導出作者寫作此文的目的其實是對“當時社會的腐朽與病態”的批判。這些問題的拋出，如一石激起千層浪，學生積極主動地投入其中，激發了學生的求異思維、發散思維和創新思維，給了學生思考的空間，這樣的設計符合《全日制義務教育語文課程標準》中“追求思維的創新、表達的創新”的要求。

五、抓住時機，客觀及時地予以評價

教師提問之后一定要對學生的回答作出適當的評價。教師的評價極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生了解自己的學習情況，從而以積極主動的心態投入到接下來的學習中去。在提問時，教師要自始至終細心觀察學生的反應，認真評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷。評價的方式可以多種多樣：一種是肯定性的、激勵性的；一種是否定性的。對回答正確又有獨到見解的學生，教師當然應該充分肯定，還應給予必要的贊揚，以此引起其他同學的注意與思考；而對于回答不夠全面的同學，教師可以變換敘述的方式，使表達的意思更明確，以進一步啟發學生全面考慮問題。而對于回答錯誤的學生，教師要引導其他學生積極主動地參與評價、矯正或擴展。在評價學生的回答時，要堅持以表揚為主，時刻給學生以鼓勵，給他們再一次站起來回答的勇氣，尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。當然這里的鼓勵絕不是遷就。對學生回答中的錯誤也要及時適當地糾正，只有這樣，才能讓他們更加深入地閱讀文本，積極思考，從而努力去發現問題的關鍵因素，探尋到問題的最終答案。

篇2

在現實中，教師往往會將提問看做是一種很簡單的教學方式，沒有深入地思考運用時應遵循的一系列原則、技能和技巧，精心地設計課堂提問，因而在實踐中出現了一些問題。

誤區一：提問只關注少數學生

教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”。所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性，提高他們的口語表達能力。

誤區二：提問缺少精心準備

一些教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據學生實際創設課堂提問，上起課來，經常信口開河，為提問而提問。提問瑣碎頻繁，不分主次。一連串的一問一答浪費了不少寶貴時間，不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養成不假思索、隨意應付的壞習慣。而有些教師提出的問題又過于深奧，學生無從答起，課堂出現冷場，教師或責備學生，或自問自答，這樣的提問既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。

誤區三：提問控制問題的答案

有時教師很認真地提出一個難度較高的問題，然后自己回答；或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果，整個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己的回答是對還是錯。這些都是容易分散學生注意力的行為。問題的難易程度要適度，既能留給學生一定的思考空間，又盡量避免少問那些答案只有“是”與“否”的簡單問題。

誤區四：提問過于頻繁

傳統教學中過于強調講的方式近年來受到了教育界內外的一致否定。于是就很容易造成從一個極端走向了另一個極端。具體到課堂提問上，就是教師問得過多，變一講到底為一問到底。如教師提問次數過多，且大都是老師問學生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題往往只有一個標準答案，很少有學生主動發問。試想一下，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問一個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考？往往是在一個連著一個的問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。

二、解決問題的對策

課堂提問是教師在組織、引領和實施教學的過程中不可或缺的教學行為。小學數學課上，有價值的提問是促進學生思維、增強評價學習效果、增進師生情感、活躍課堂氣氛，以及激活學生自主學習潛能的基本控制手段。優化課堂提問，能讓我們的教學更有效。

對策一：明確提問目的，提高教學效率

課堂提問應該有明確的目的，便于有效引導學生積極思維，為實現教學目標服務。因此應該增強問題的目標意識，提問要有的放矢。怎樣發問，提問要解決什么問題，都必須符合教學活動的需要，實現教學目標。而類似于下面這樣的一些提問似乎就沒有什么意義了。比如說教師經常會問一些這樣可有可無的問題：“這道題用加法算對嗎？”“這句話你們聽明白了嗎？”……回想起我們自己在數學課堂上也經常會出現這樣沒有多大價值的提問，既浪費了時間，又容易讓學生養成被動、懶惰、依賴的習慣。

因此，教師在課堂上的提問應該提煉自己的語言，要有針對性、有的放矢，體現強烈的目的意識和明確的思維方向，避免隨意提問，不分主次。這樣就給了學生一個自己分析、解決問題，并且表達想法的過程，對于培養學生各方面的能力都有一定的幫助。

對策二：把握提問時機，提高教學效率

準確把握提問時機，能提高我們的課堂教學效率。一般情況下，要關注兩方面：學生在新舊知識發生激烈沖突、意識中的矛盾激化、思維囿于狹窄范圍、受原先經驗影響無法實現知識遷移、注意力渙散的時候，即為發問的時機；發問時機應符合教學需要并與教學視角吻合。例如在教材的重點難點處、教材易出錯處、課堂結尾處等都可以設計一些能引起學生積極思維和學習興趣的提問。

對策三：留出探索空間，提高教學效率

探索是數學的生命，問題是數學的心臟。因此教師在課堂上所提的問題，要能引發學生探索的欲望。如在北師大版數學第四冊內容為“平行四邊形”的教學中，教師在引導學生初步認知“平行四邊形有4條邊、4個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭”的數學活動，當學生搭好“平行四邊形”，教師組織評議后，做如下引導：

師：你覺得搭成功的關鍵是什么？

生1：我覺得搭成功的關鍵是：先搭一個長方形，再拉一拉。

生2：我認為是選4根對邊相等的小棒……

上述教學中，教師以“你覺得搭成功的關鍵是什么？”這一問題作為導向，激發學生的思考，給予學生思考探索的空間大，這樣的提問無疑提高了學生的數學思維能力，同時使學生巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。

對策四：注重問題層次，提高教學效率

注重提問的層次性，緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有知識和能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入。

例如，在教學三角形內角和的內容時，老師用課件出示一個等腰直角三角形。

師：這個等腰直角三角形的內角和是多少？

生：180度。

師：把這個等腰直角三角形等分成兩個三角形，每個三角形的內角和各是多少度？

有學生立即回答：90度。

師：為什么是90度？

生：180度的一半等于90度。

師：這樣計算對嗎？（課件演示等分成兩個直角三角形的過程。）

（通過觀察和思考）生：各是180度。

師：說說你是怎樣想的？

然后老師布置：畫一個任意三角形，把三個角剪下來拼一拼，看能拼成什么角？……

這樣由淺入深地引導提問，可以使學生茅塞頓開，思維順暢。學生更清楚地知道三角形內角和都是180度，與三角形的大小、形狀無關。這樣深化知識的提問，步步入深，引人入勝，既啟迪了學生的思維，又幫助學生找到了解題的關鍵。

篇3

一、靈活趣問，增加亮度

好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。教師設計提問時，要充分顧及這點。提問的內容要新穎別致，這樣就能激起學生的積極思考，踴躍發言，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。

例如在教《圓的認識》時，先播放一段“小動物騎車比賽”的動畫片，四種小動物所騎車子的車輪形狀分別為正方形、三角形、圓形和橢圓形。比賽開始前，讓同學們猜猜誰的車子跑得最快？為什么？比賽開始，只見小白兔騎得輕快又平穩，一路領先；而另外三只小動物盡管使出了吃奶的勁，可就是趕不上，還差點把屁股給顛破了。畫面上小白兔愉快的表情，另外三只小動物的憨態，夸張幽默的伴奏音樂，引得大家哈哈大笑。同學們在笑的過程中發現了問題：為什么比賽結果跟我的猜測不一樣呢？為什么別的動物都被顛得七上八下，而惟獨小白兔的車子卻跑得又快又穩？此處多媒體的演示有效地刺激了學生的感官，恰到好處的問題激發了學生主動探究圓的知識的興趣和情感，起到了“一石激起千層浪”的效果。

二、師生互動，激發活度

課堂中教師與學生一問一答，多問多答，小步子、簡單化越來越讓學生反感。教師一上課就提問，很多小問題其實學生都知道，就是不想回答，課堂因此缺少活力。學生喜歡有時間思考、討論，也喜歡提出一些問題問同學、老師。

例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春游，行走了20分鐘，休息20分鐘，繼續行走了20分鐘到達目的地。同學們行走的平均速度是多少？”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鐘’要不要計算呢？”教師不置可否，把繡球拋給了大家：“你們說呢？”同學們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱狀態，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下”。經過互動交流，終于解決了問題，學生露出滿意的微笑。

三、深題淺問，難易適度

課堂提問，教師要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現有的知識結構特點和思維水平為基點來設計問題，那些和學生已有的知識結構有一定聯系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發學生的認知沖突，也最具有吸引力，容易促使學生有目的地進行探索。

四、發散巧問 ，增強跨度

課堂提問要有利于發展學生的思維，所以應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定要難題。

這里的開放性就體現在“哪些”一詞上。圖畫中，有基本信息，也有綜合性信息；有過程性信息，也有結果性信息。從不同角度，能得到不同的信息。這樣的問題是有價值的問題：從提問面開放性上來看，由于問題的彈性比較大，不同層次的學生都有話好說，這樣可使全體學生都積極主動地參與到數學學習當中來，從中體驗到學習的樂趣。從問題思維空間開放性上來說，這個問題從不同的角度思考能得到不同的信息，有利于發展學生的思維能力。

五、精心設問，巧選角度

在設計提問時，教師應根據教學內容做多角度的設計，力求提問方法的多樣化，并依據教學目標和學生實際選擇最佳角度。

例如《乘法的初步認識》一課，上課開始，我用課件展示學生們用小棒擺作品的主題圖，去引起學生的注意。學生聯想到自己的學習經驗產生也想擺一擺的愿望。然后提出一些問題：

（1）你們會擺這么多作品嗎？比一比在規定時間內能擺出多少個相同的作品？（此處在動手操作的活動中為學生學習新知找到了一個很好的切入點。）

（2）你所擺出的作品一共用了多少根小棒？用加法算式表示。

（3）如果繼續擺下去，擺100個圖案，所列的加法算式會怎么樣？

篇4

初中學生閱讀理解的能力還不強，但思維活躍，想象力豐富。這時，教師如果能夠利用教材中描繪的情節、場面、畫面，通過提問把學生引入到課文描寫的情境中，與作者產生感情上的共鳴，就能調動學生的學習興趣，使學生的思維更加活躍。如《背影》一文中有一段關于父親背影的描寫，是課文的重點部分，只有理解了這部分內容才有助于學生理解本文的主題。但是很多學生由于受生活體驗的限制，很難從中感受到濃濃的愛子之情。教師可以首先要求學生仔細地觀察教材中的插圖，然后閱讀這段文字，接著要求學生閉上眼睛默默地想象：“父親的體形怎樣？衣著如何？爬上月臺有哪些動作？”當這些畫面一一在學生腦海中閃過后，然后再提問：父親的衣著和我的衣著有何不同？父親買橘不容易為什么還要親自去呢？由于學生已經進入問題的情境之中，所以討論的時候就非常熱烈，教學效果自然比較好。

二、因勢利導，設計啟發性問題

正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，在課堂中，教師不能代替學生學習，不能簡單地給學生一個結論，而是在于引導學生通過自己的體驗和思維活動掌握獲取知識的過程和方法。教師善“啟”，學生才能“發”，啟發性的問題能引導學生主動探索，激發學生的求知欲。課堂提問要啟發學生的思維，教給學生解決問題的方法，所提的問題要起到拋磚引玉的作用，能讓學生一觸即發、觸類旁通。如學習《阿長與〈山海經〉》時，理解文中先抑后揚的寫作手法，我沒有把答案直接講述給學生聽，而是用“為什么”來啟發學生一步步思考：①“開始作者為什么討厭、憎恨阿長？”（因為她有很多缺點：喜歡切切察察、睡覺擺大字……）②“結尾為什么要懷念阿長？”（因為她疼愛、關心我。）③“對于阿長，作者到底是想貶她還是褒她呢？”這樣一問，學生恍然大悟，作者先抑后揚的寫作手法已印入學生的腦中。用啟發性提問，引導學生去思考，不僅獲得了這一知識，更有價值的是讓學生學會了如何去分析、解決問題，獲得的是能力和智慧。

三、循序漸進，設計層次性問題

系統論有條重要原理:“如果事物越是序化，其效能就越高。”設計教學提問時，必須根據教材內容的內在聯系和知識積累的邏輯順序來設計一系列的提問，并兼顧學生的知識和智力水平，從學生的實際出發，由易到難逐個設計問題、提出問題和解決問題，使學生由淺入深、循序漸進地獲得知識。對于學生難以理解、不易回答的問題，可以科學地、有序地分解為幾個容易的小問題，步步為營，分散誘導。例如學習《蠟燭》時，圍繞文章的主旨，我依次提出了四個問題：“本文寫了一個____的故事”；“____是一個____的人”；“____寫的好，寫出了____”；“讀完《蠟燭》后，我____”。這幾個思考題很有邏輯性，緊緊圍繞著“無分國界的愛”這一中心，誘導學生不斷思考，一層一層相關，讓學生將文章的內涵充分地揭示了出來，使學生對文章的思想深度有了更深的理解。這樣，具有適當思維容量的“問題鏈”，體現教學思路清晰，指向明確，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移，是提高語文教學效率的重要途徑。

四、活躍思維，設計開放性問題

愛因斯坦說:“想象力比知識更重要。”在教學中，教師應通過提問，讓學生展開想象的翅膀，去探索大千世界的一切。為引導學生深入思考，加深拓寬原有的教學內容，對課文中的人物、情節、場景產生再想象，教師可插敘情節，或改寫人物或增刪詞句等，啟發學生的想象，培養學生的創造性思維。如教學歐陽修的《賣油翁》，教師可提問:賣油翁走后，陳堯咨會想些什么？教學魯迅的《孔乙己》時，可提問:孔乙己的長衫哪里去了？孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運如何？在教師的提問下，學生可盡情地發揮想象。毫無疑問，這種提問能夠起到培養學生創新思維的極佳效果。

篇5

1.未能引起足夠的重視

教師固有的思維模式、職業倦怠、應試教育的觀念等因素的影響，認為備課、上課只有簡單的重復，不想有任何創新，課堂教學以灌輸為主，設計的任務遠離學生的生活實際，不能發揮提問的功效，不能激發學生的學習興趣。

2.課堂提問的質量不高

教師的提問缺乏針對性，隨意性大，難以貼近教學重難點，為提問而提問，破壞了課堂的統一性。教師的提問方式單一，提問不能貼近學生的“最近發展區”，讓學生產生厭倦。教師的提問連貫性不強，不能在知識的連接點提問，不能激發學生對已有知識的回憶。

3.節奏把握不好

教師為追求“效率”，提問節奏過快，學生思考的時間與候答的時間不足，往往讓學生無所適從，不能加深學生的記憶效果。教師的提問分配不均，將全部問答分配給學優生，而其他同學則淪為“聽眾”。

4.提問后處理方法不當

教師對提問產生的效果預測不足，不能預測學生表現得非常熱烈或出現學生的冷場的現象；教師的評價過于簡單，習慣于使用套話，對正確、錯誤只有一帶而過，而不具體說明哪些地方好與不好，也不深究出錯背后的原因。

二、優化初中英語課堂提問的有效策略

教師應豐富提問形式。教師要擺脫枯燥的理論灌輸，采用靈活的提問形式、多樣的提問方法、有趣的提問手法，發揮學生的主觀能動性，開啟學生的思維，讓學生積極參與到教學活動之中。（1）題點式啟發性提問。教師從一個生活現象、社會熱點中引出問題，以此點撥學生，讓學生自己想到相關問題，從而使學生產生頓悟。教師可以設計不同層次的問題，問題的設計要巧妙、得體，才能調動學生的主動性、創造性。如在“Outdoor fun”的“Task”教學中，教者為讓學生掌握enough的用法，設計教學情境，將書放在較高的地方，然后說，“I’ll ask a girl to reach it.”然后讓高個子來夠，提出問題：“Can she reach the book？”學生齊答“Yes， she can.”教者強調：“Yes， she is tall enough to reach the book..”（2）遞進式連貫性提問。教師遵循由易到難、由淺和深的原則，將有深度的問題分解成幾個簡單的、遞進式的問題，將學生的思維逐步上向深入。如在“Travelling”的“Reading”教學中，教者提出問題如下：“Where has Kitty been？ How did she get to the park？ Where did she go first？ Who did she meet on the way to a restaurant？ What did they do after the parade？ How did she like the fireworks？ What was the best part of the day？”（3）多角度類比式問題。教師連續提出多個問題，讓學生用同一英語去解答多個問題，從而達到觸類旁通、舉一反三的效果。

三、初中英語課堂提問的有效策略

1.提升教師的專業素養

盡管當前初中英語教師多是師范院校英語專業畢業，也積累了一定的工作經驗，但對于課堂提問的設計、提問的技巧、提問的內容、時機的安排并不熟悉。學校要組織教師參加專業培訓，開設相關的專題講座。在校本研修中設計關于提問的話題，讓教師接受專業的課堂提問訓練，系統地掌握提問的技巧，提升教師的專業水平。

2.做好提問準備

“凡事預則立，不預則廢。”教師要在研讀教材、分析學情的基礎上精心備課，科學、合理地設計問題，不能奉行“拿來主義”，簡單地從網上或教參上復制，而要貼近學生的“最近發展區”，在學生知識的“生長點”提問，設計恰當的情境，能激發學生的學習興趣，啟發學生思考。

3.合理選擇問題

篇6

英語課堂提問是指在英語課堂教學活動中，通過有針對性的提問，使學生獲取知識、理解知識，這里所說的提問可以是教師對學生的提問，也可以是學生對教師的提問，其本質在于師生之間的一種雙向式的語言交流。一般來說，課堂提問在英語課堂教學活動中是不可缺少的教學環節，其最終目的是有效激發學生英語學習的動機與興趣，為學生積極性、自主性和創造性的發揮提供平臺，并最終實現英語教學質量的全面提升。國內外許多學者對如何組織課堂提問提出了種種建議，如語言學家Wilen明確指出：要設計提示課文結構和指導的關鍵問題；問題的措辭必須清晰、明確；提出的問題要符合學生的能力水平；要有邏輯性、連續性；設計的問題要有水平區分度；問題要聯系學生的反饋；回答問題時要給學生充分的思考時間；采用能調動更多學生參與積極性的問題；鼓勵學生提問；仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些問題強調重點難點。

一、把問題設置在新課導入時

中學生好奇心較強，在導入新課前巧妙設疑，能引起學生的興趣，讓學生以積極的心態投入思考與學習，更好地完成學習任務。可借助實物和圖片來提問，或進行Free talk，從而引起學生的注意，引出這節課的新授內容。通過復習導入新課，把新舊知識自然地聯系在一起，由淺入深，由易到難，由已知到未知，遵循循序漸進的教學原則，發散學生的思維，使學生主動探究問題的答案。例如BookⅢ Unit 5，本課的重點是：She is going to the shop.She is going to buy a card.She is at home now. She is writing on the card.對上述重點我設計了以下問題：Where is Mary going？Why？What card？ Where is Mary？What is Mary doing now？而這些問題的回答正是本課的重點。從學生的回答可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。應根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。

二、英語課堂提問要準確把握時機

教師提問時節奏不宜過快，提出問題后要給學生一定的思考時間。有時問題提得很好，能啟發學生積極思維，可當學生正處于積極思考狀態時，教師卻急于讓學生回答，打斷了學生的思路，搶了本應留給學生思考的時間。當學生回答不出來或回答錯誤時，教師很快就給出答案，這樣就降低了提問的效果，使學生由主動學習變為被動學習，導致“欲速則不達”。老師要精心捕捉提問的最佳時機，注意時效性。即使被提問的學生答不出，讓另外的學生回答時也必須給出適當的思考時間；要進一步深化提問，必須等幾秒鐘，增強學生回答問題的正確性和完整性。不同目的的提問在教學中的安排應有所不同。如：評價性也就是檢測性提問一般安排在學習結束之后，提性提問多在學習新內容之前，至于每種類型的提問需要相隔幾個環節？每個環節的時間有多長？這就要根據問題的難易而定，有時由于時序的不同所起的作用也不一樣。

三、把問題設置在重、難點突破上

設計課堂提問抓住了重點，主要訓練內容也就抓住了。一般地說，課文的主要內容就是重點。一堂課的教學時間有限，如果對多項教學內容平均使用力量，會出現眉毛胡子一把抓，結果什么也抓不住的現象。備課時，有經驗的教師會在教學內容中找出重點，然后以此為主線，串起其他教學內容。從學生的回答中，可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。課堂提問的設計要難易度適宜，符合不同學生的認知水平和知識基礎。一般提問難度要求由淺入深，循序漸進。提問時要關注不同層次的學習需求，難度小的問題，如學習牛津教材Virtual Reality的Scanning環節的What does“virtual’ mean？“What is VR？”留給學困生，幫助他們增強自信心。而難度大的問題，如在Post-reading環節的“How do you understand the conclusion：‘VR is here to stay.Get ready to step into another world.”則要求學有余力的學生回答，激勵他們積極應對挑戰，突破難點。

四、英語課堂提出的問題要有發散性

著名教育家贊可夫說：“教育學生一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高效作用。”因此，教師的問題設計要有助于學生的思維發散，創新能力的培養，思想情操的陶冶，富有啟發性、強烈的感染力和鮮明的教育性，以便很好地落實“培養學生良好品德的重要性”這一大綱要求。如：SBⅡ A Unit7 Living with Disease Warming up & Speaking一課，可有意識地給學生提出這樣一些問題：How should we act towards people who have HIV and AIDS？What can we do to help them？學生根據提示進行討論，漸漸得出結論：“愛己者，仁之端也，可以推以愛人也”、“愛人者，人恒愛之”、“Love is all there is，it makes the world goround.”and“ Love is the beauty of soul.”等這些人類永遠歌頌的主題。通過問題的討論回答，學生既鍛煉思維能力和想象能力，又受到思想品德教育。

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1.要根據學生的具體實際情況設計問題

首先，學生是學習的主體，只有設計出真正的符合學生實際的問題才算問的成功。學生的差異是很大的：比如說，學校各年級就分為不同層次的班，而在這不同層次的班里，又有課堂氣氛比較活躍的，也有比較沉悶的；而在相同層次的班里也有成績較好的，也有成績稍差一點的等多重差異。盡管我們不可能針對每個學生設計不同的問題，但我們可以根據學生的具體實際情況設將學生分類別、分層次，然后設計出符合各層次學生能力范圍的問題，這樣就可以做到全班同學共同發展，不會出現“好學生吃不飽，差生吃不了”的現象。而依據學生的具體情況設計問題，也正好遵循了傳統的因材施教的教學觀點。

其次，根據學生的具體實際情況設問題還有另外一層意思，即對學生而言是迫切需要解決的，感興趣的，成為問題的問題。

案例：在學習必修一第二課《大一統與秦朝中央集權制度的確立》“郡縣制”這一問題時，我是這樣進行教學設計的：課件顯示當時最快的信息傳遞方式：驛郵，速度15KM/小時；最快的軍隊行進方式：馬隊。教師進而提出問題：面對廣闊的領土，怎樣才能有效的加強對地方的控制？學生再根據教師提供的王綰、李斯給秦始皇的建議的材料展開討論，學生便能很容易得出秦朝的地方行政制度郡縣制。

這里由于教師設計的問題跟他們生活相關，是他們迫切想要知道的，所以能激發學生的興趣，從而激活教學。

最后，教師在設計問題時，應切忌古板、機械、深澀，而應形象、婉曲和層層推進。問題設計得形象生動，含蓄委婉，總能激起學生的無限興趣，使他們樂于回答，而問題設計得具有層遞性就像一個個小臺階，引導學生拾級而上，從而使問題得到圓滿解決。

2.要根據教學過程的變化設計問題

每一堂課都有初期、發展、和結尾等環節。提問時應遵循每一環節的特點。一般說來，初期時，提問應能調動學生的興趣，調動學生的思維、集中學生的注意力。

案例：在學習必修一第三課《古代政治制度的成熟》一課時，本課理論性強，制度多，知識點多，學習起來索然無味，那么新課的導入就顯得尤為重要。我是這樣進行教學設計的：課件顯示一首詩歌《皇帝的煩惱》人人都說皇帝好，其實皇帝也苦惱；忠奸難辨睡不好，后宮爭寵吃不消；要是官吏選不好，治不了；最怕地方造反了，身家性命也難保。教師提出問題：皇帝有哪些亟待解決的問題？學生很容易從詩歌里得出一系列問題，諸如地方制度、君權與相權、監察制度、選官制度。從而調動了學生的興趣和思維。

發展時，提問開始分化為不同層次，盡量讓每個學生都有收獲。仍然是本課的一個案例：“科舉制”這一重要問題。 科舉制的創立，是中國古代政治制度方面的一個重要建樹，被稱為中國古代的“第五大發明”，意義重大，影響深遠。教師提出問題“你能對科舉制的作用作出評價嗎？你知道它對中國及世界產生了哪些深遠影響嗎？”面對這一問題成績差一點的同學能根據課本總結出科舉制的積極作用；好一點的同學能跳出課本看到科舉制強調公平、才能；而再好一點的同學能看到它的消極作用與深遠影響。這樣的問題設計既使本課的重難點得以突破，又使每個層次的學生有所成就的展示。

時，提問向本課的重難點展開。結局時，要讓學生享受到成功的喜悅，同時探索新的問題。這樣，久而久之，問題教學會越來越受學生的歡迎。

3.要根據教師自身因素設計問題

教師中也存在性別、年齡、個性、經驗的差異。有的教師給學生一個思路，讓學生自己不斷地去發現問題、解決問題，在不覺中完成自己的課堂教學，似乎教師參與很少，但整堂課卻氣氛活躍，效果很好。當然，也不乏教師一堂課問題提出后，課堂一片死寂，最后不得不自問自答。形式上是問題教學，實際上還是"滿堂灌"。教師在備課時只有充分認識自我因素，了解自身特點，在滲透學生，滲透教學內容的同時滲透自己，找到符合三者發揮的問題，才有望產生一堂高質量、高效率的問題教學課。

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Abstract: the dual background in the new curriculum reform and to carry out effective classroom activities, teachers should pay more attention to the problem of inspiring students to active thinking, taking the question as the main line to organize and control the classroom teaching, the problems start, deepen the inquiry, reflection and inquiry inquiry. Combine the problem solving and the learning of new knowledge, to solve their problems and summarize the mathematical knowledge together, to solve the problem as an effective way to achieve efficient classroom. We know, effective classroom questioning can enhance communication between teachers and students, to stimulate interest in learning, inspire students thinking, training students ability and education function. Therefore, we should build efficient teaching to improve students' comprehensive qualities, skills and effectiveness largely depends on the teachers' questioning.

Keywords: effective； classroom questioning; improve teaching efficiency

中圖分類號：H09 文獻標識碼：A 文章編號：2095-2104（2013）

有效的課堂提問是提高教學效率的關鍵所在。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學生獲得普遍進步，實現個體的充分發展。有效的提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的興趣，既能讓學生有所悟、有所獲，又能使學生感受到一種身心的愉悅和享受，從而使課堂教學事半功倍。

有效提問是一種技巧，更是一門藝術。筆者認為教師該注意以下幾方面。

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復雜多變的。這就要求我們在備課時深入鉆研教材，剖析教學內容，在把握教材的重、難點的基礎上，仔細研究學情，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計問題。提問力求表述清楚、詳實、準確,切忌籠統、含混不清、模棱兩可；要讓學生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得；對一些繁難復雜的問題，可轉化為一系列小問題、淺問題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學生，讓他們成為課堂的主人。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才會感到由衷的喜悅，才會進一步激發學習的積極性和主動性，培養分析問題、解決問題的能力。例如教學《桃花源記》一課時，對文本中描寫桃花林美景的句子，學生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設計為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調動學生的積極性，更談不上培養能力，那么稍作改動，變為“請用優美的語言創造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子。”在思考時就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學生一定的思考空間，培養學生審題的能力，分析能力及表達能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學效果。

二、把握“量”，循序漸進

語文課的內容多而雜，要在四十五分鐘內讓學生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實質上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區，就要問得適時，問得巧妙，問得有趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。一節好的語文課單靠一兩個提問當然不能解決問題，提得過多過繁又會會讓學生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應該根據教材特點和學生實際，設計出一系列有計劃、有步驟的、既科學又系統的提問，做到有的放矢，逐步引導學生向思維的縱深發展。適時、適量，富于技巧性的提問能培養學生思維和各種綜合能力，極大地提高教學效果。《陋室銘》一課教學中，可設計以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達自己的志趣的？”在這樣的誘導下,一般學生都會認真閱讀,積極思維,考慮怎樣把自己的理解歸納總結,并清楚地表達出來。抓住文題牽一發而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內容、主旨以及寫作方法，收到預期效果。《湖心亭看雪》可以設計這樣一組問題：“誰去湖心亭看雪？看到什么樣的雪景？看雪中有著怎樣的奇遇？為什么要在看雪中寫奇遇？”只是這樣幾個問題，便可以使學生了解到文章寫什么，為什么寫，又不讓學生有茫然的感覺，因為這樣的問題有明確的指向，意在使學生從整體上把握文章內容結構——賞雪、奇遇，同時去深入思考作者所表達的“癡”的深層含義。避免了繁瑣而簡單的提問，又能較好地完成教學任務。其實教師在備課時只要認真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設計有效問題，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學生學得快樂，獲得良好教學效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學要面向全體，全方位兼顧。教師在設計課堂教學問題時，就應該根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既要讓優等生“吃得好”，又讓后進生“吃得飽”，針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點的學生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析。”有能力的同學則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨立你有怎樣的看法？結合實際例子加以闡述。”整堂課的教學氣氛活躍，無論是哪個層次的學生都有話可說，都有表現的機會。收獲成就感的同時，也會激發更高的欲望，當他們的表達欲望，表現欲望都被激發，我們的教學就達到了目的。提問要得法，還必須利用學生的好奇心，激發學習興趣。提問的內容要新穎別致，對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

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中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0177-03

一、引言

在我國，隨著現代信息技術的進步與發展，教育部在2013年3月印發了《教育信息化十年發展規劃（2011―2012年）》為推動我國教育信息化改革提供了明確的現實指向和政策支持。從2007年開始，以現代信息技術和網絡為基礎的翻轉課堂教學模式作為一種全新的教學模式，在全世界范圍內收到了大力追捧，引起了教育界人士的極大關注，也在我國傳播開來。這幾年，關于翻轉課堂教學模式，引發了很多專家學者地討論，并對此進行研究。如何讓翻轉課堂模式在我國能取得更有好的效果？提問是使教學活動取得更好效果的一個重要組成部分，有效的提問能刺激思考，引發學生思維的深化，提高學生的思考能力和思維能力。

二、翻轉課堂的內涵、模式及重要性

“翻轉課堂”（flipped classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教育者借助計算機和網絡技術，利用視頻把知識傳授放在教室外，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源課的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學方式（何克抗 2014）。

翻轉課堂教學模式的實質是任課教師基于授課內容，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；隨后，學生應根據教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程（崔艷輝，王軼 2014）。也就是說，在翻轉課堂模式之下，學習模式發生了徹底的顛覆：從“先教后學”變成了“先學后教”。

翻轉課堂教學模式具有重要性。在課前的學習中，學生根據自身的學習情況自主選擇看視頻的時間，自行調節看視頻的進度和速度。學習完視頻教學內容后，學生自主學習，自主探究，發現問題，分析問題，解決問題。對于自身無法解決的難題，學生可以與同學討論或者在教師的點撥下，找出解決問題的方法。鑒于此，可以說翻轉課堂教學模式是一種以“學生為中心”的教學模式，有利于培養學生學習的積極性和主動性，形成自主學習、合作學習和探究性學習的精神。翻轉課堂教學模式下的提問方式，勢必要體現這一精神。

三、傳統課堂教學模式下的提問方式

傳統課堂教學模式下，教師提問普遍存在以下問題（胡青球，尼可森2004）：①問題類型。教師的提問雖然在數量上存在一定差異，但卻有一個共同的特點，展示性問題遠遠多于參考性問題，占提問量68%。②問題分配。教師所提問的學生絕大多數集中于前面和中間的位置。另外，教師自問自答的比例比較高，占提問量38.9%。③提問技巧。教師對于重復、簡化、重述等提問技巧使用得較好，對于追問和鏈接這兩種技巧用得不太熟練。另外，（舒白梅，黎敏玲2008）教師的提問還具有課堂提問數目過多、候答時間短、不同課堂之間提問比例差別小、教師提問多、學生提問少等特點。

以上調查說明了傳統課堂模式下的提問策略存在一定的問題。在該模式下，學生的學習缺乏自主性和獨立性，學生的創新能力和創新精神得不到培養，不利于學生的發展。

四、翻轉課堂模式下提問策略的轉變

針對傳統課堂模式下存在的問題，為了充分發揮提問策略在課堂中所起到的作用，使學生的積極主動性得到更好的發揮，課堂更加高效，筆者從“提問主體，提問內容，提問方式”這三個方面的轉變提出建議。

1.提問主體的轉變。傳統課堂模式以“教師為中心”，課堂提問的模式基本為教師提問―學生回答―教師對學生的提問做出反饋。在這種提問模式之中，教師是提問的主體，是問題的發出者，而作為學習主體的學生卻沒有思考問題、提出問題的機會。學生處于被動的地位，是被動的接受者，教師的很多提問甚至會變成自問自答，不利于培養學生在學習過程中的自主性和積極參與性。教師在教學中應以學生為中心，是學生學習的推動者和引導者，而不是知識的灌輸者。為了發揮學生學習的主體性，濮陽四中大膽采用“三段式開放性”改革教學模式。該教學模式的問題來源主有三個方面：一是老師在課前根據對教材的理解，新課標的要求及學情的分析，自己預設問題。二是學生在自學、活動交流中發現的問題。三是在生生互動、師生互動及檢測中生成的問題（張仁賢 2014）。該教學模式跟翻轉課堂教學模式有很相似的一面：二者都是圍繞“教學內容問題化”，即發現問題、討論問題及解決問題的過程。

在翻轉課堂模式下，教師可以在開學初對學生進行同質分組或異質分組，指定小組組長。在上課之前，教師通過自己對文本的深刻理解，建構知識網絡，提出4個左右相互獨立又相互聯系的代表性問題。學生通過課前自主學習，理解教師所提出的問題，并獨立發現問題、分析問題、解決問題。對于無法獨立解決的問題，學生可以借助QQ、微信等現代電子通訊設備和社交網絡提出問題，與同學進行討論。對于一些難以理解和掌握的知識，由小組組長或者組員輪流整理好問題，制成PPT格式。在課堂上課環節，針對每一個小組的問題，全班同學再面對面分組進行討論，自主回答問題。在討論的環節，生生之間、師生之間通過互動，也會生成問題。在這個過程中，教師最主要的作用是課堂的監控者、引導者和組織者。在該教學模式之下，盡管教師也提出問題來促進學生深化所學知識，但提問的主體主要是學生，從而實現了提問主體的轉變，變成：學生提問―學生通過討論進行回答，對于無法解決的問題，可以向教師求助并在教師的引導下，尋求解決問題的方法―教師反饋。

2.提問內容的轉變。（1）根據學生年齡及身心發展特點來決定問題的類型。Long和Sato（1983；轉引自胡青球，埃德.尼可森，陳煒2004））把課堂提問分為展示性問題（display question）和參考性問題（referential question）兩大類。展示性問題只能引發學生結構簡單、語句簡短的語言輸出，使學生進行諸如回憶、再現等較低層次的思維活動。參考性問題可能促使學生產出結構更復雜、語句更長的語言及更能引發推理、分析、綜合等較高層次的思維活動。展示性問題和參考性問題的設置需要符合學生身心發展的特點和規律，這樣才能取得更好的效果。根據皮亞杰的認知發展階段理論，兒童的發展可以分為四個階段：①感知運動階段。②前運算階段。③具體運算階段。④形式運算階段，各個心理發展階段的兒童在思維上表現出不同的特點。在信息化快速發展的時代，人們可以隨時通過電腦、手機等通訊設備獲取自己想要的資源，知識的儲存已經不是學習的最終目的，所以教師不應該把自己當成知識的傳輸者，而應該教會學生掌握知識的方法，讓學生形成發現問題、研究問題、解決問題的能力。在翻轉課堂模式之下，當問題的提出者是學生時，教師要善于引導、啟發、充分運用鏈接和追問等方式，讓學生進行討論、思考，使學生的回答更有廣度和深度，促進學生認知思維發展。當問題的提出者是教師時，教師要根據學生認知發展的規律，合理設置展示性問題和參考性問題的比例。針對低年級的學生，可以較多采用展示性問題進行引導。隨著學生年齡的增大，要逐漸增加參考性問題的比例，加強學生思維發展的深度。（2）根據英語學科的特點，多設置交際性教學情景。英語是一門交際語言，交際是語言學習的目的。學生學習語言的最終目的是為了用語言進行交際活動，了解目的語國家的風俗習慣，培養審美的意識。在翻轉課堂教學模式之下，教師可以引導學生根據課堂自學的內容，提出一些更具有真實交際目的的問題。這一過程可以提高學生綜合語言運用能力，促進學生自主學習能力的發展。

3.改變提問方式，提高問題的有效性。有效的提問有利于教師引導學生進行積極的討論，幫助學生進行知識深化，促進學生解決問題能力及創新能力的發展。英語教師在提問時，可以從以下方面去設置，使提問更加有效。（1）創設有助于學生提問的輕松的課堂氛圍。翻轉課堂強調的是發揮學生學習的積極性和主動性，培養自主學習、合作學習和探究學習的精神。英語課堂也需要學生運用所學語言進行輸出，如果課堂氣氛過于嚴肅，學生就沒有信心發言和表達，那么這種模式就會失去它的意義，學生所學的英語也會變成啞巴英語，不符合全球化發展對人才培養的需求。（PJ.開普希?托德威.特克爾，2015）教師在開學初，或者每一節課開始的時候，都可以通過一些有技巧的提問，營造一個輕松的有利于學生積極主動發言的課堂環境。（2）巧設信息差，激發學生興趣。在翻轉課堂教學模式下，課堂上的大部分問題都是由學生提出的。屈社明（2006）指出：學生的提問以低層次為主，如字詞釋義、句式結構分析、語法概念、句義理解等。在把低層次問題轉化為高層次問題的過程中，教師發揮著重要的引導作用。教師可以在正式上課之前，讓各小組組長把問題整理好，以PPT的形式發給教師本人。教師根據學生提問的問題之間所存在的關聯進行分類，巧妙的對具有內在聯系的問題進行整理，進而形成一個有信息差和深度的問題，更好地激發學生進行思考、討論、回答問題。教師還可以設置一些地圖學習法，通過激發學生的好奇心，實現高效課堂。（3）巧設支架，引導學生形成邏輯、系統的答案。在翻轉課堂模式下，問題主要是由學生提出和回答。學生能夠自主回答的，教師一般不會主動去解答，但是由于大部分學生已經習慣了傳統模式下的提問方式，缺乏大膽回答問題的勇氣。此外，學生的回答普遍缺乏系統性、邏輯性，甚至不著邊際。根據維果斯基的支架理論，筆者建議要適時、適當的給學生一些“支架”，以引導學生得出更加系統的答案。當問題存在較大難度時，教師可以適當地給出一些關鍵詞。或者，在聆聽幾個學生的回答之后，如果發現學生的回答缺乏系統性，教師可以利用PPT網絡技術顯示出提示和關鍵詞，利用啟發的方式讓學生形成系統知識。另外，教師還可以在學生回答問題之后，根據學生的回答進行有效提示，啟發學生，得出結論。（4）等候時間要適當。根據一些學者的調查（孔文，李清華 2007），在提問之后，教師留給學生的時間最好超過3～4秒，這樣才能避免教師的自問自答，也可以讓學生有更多的時間去組織自己的思維，使學生真正參與到課堂中來。在翻轉課堂模式下，學生經過獨立思考提出的問題，大部分問題都具有一定難度。筆者建議對于這些問題，教師應留出足夠的時間讓學生討論、總結。（5）給每一個學生均等的機會。當前，我國的教育強調機會均等。教育機會均等是指教育公平、教育民主化，是“教育平等”內涵的深化和擴展，翻轉課堂強調的“以學生為中心”也體現了這個理念。教育均等這一理念在提問策略中，表現為教師要給每一個學生均等的提問的機會，重視每一個學生的提問，在學生回答問題時，要給予每一個學生均等的回答機會。但胡青球，埃德?尼可森，陳煒（2004）的研究卻發現，教師往往喜歡點坐在前面和中間的學生回答問題。有的學者還發現，教師往往傾向于提問尖子生。這事實上就是一種教育的不公平。翻轉課堂作為一種全新的教學模式，體現了對每一個學生的尊重。當面向性格比較內向，害羞的學生時，教師可以采用多種策略對學生進行鼓勵，恰當的將自主回答和提問回答相結合，以便學生能更積極主動的去思考問題，鍛煉學生的表達能力和自信心。

五、結束語

翻轉課堂教學模式作為一個全新的、顛覆性的教學模式，很多領域有待教師去探索、發現。提問作為一種重要的提高課堂有效性的策略，需要教師花更多的心思去研究。不管是提問主體、提問內容還是提問方式上的轉變，都是為了更好地提高學生的學習效果，提高學生自主學習和探究學習的能力。教學有法，但無定法，提問策略也是如此，教師應該根據課堂和學生的實際，在促進學生發展的思想的指導下，發掘出更多的提問策略，以使翻轉課堂模式下的英語課堂教學更加高效、成功。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014，（7）：5-16.

[2]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014（11）：116-121.

[3]胡青球，埃德.尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界，2004，（6）22-27

[4]舒白梅，黎敏玲.高中英語課堂提問的認知思維導向研究[J].山東外語教學，2008，（2）：61-65

[5]張仁賢.翻轉課堂模式與教學轉型[M].北京：世界知識出版社，2014.

篇10

朱熹曾說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”課堂提問是教師經常采用的一種教學方式，提問的根本目的在于檢查學生對已學知識、技能的掌握情況，以便加強新舊知識之間的聯系，為學生今后進一步的學習打好基礎。但是，我們必須清楚，提問是為教學服務的。如果只是為了提問而提問，那就是盲目的提問，只能分散精力，浪費時間，對于教學不但無益，反而有害。目前，我們的許多教師對提問的科學認識還不足，以至于不能有效地進行提問。

一、小學語文教學中課堂提問的現狀

在小學語文教學中，課堂提問是最常用的一種教學方法。它在激發學生學習興趣，引導學生積極思維，啟動學生創造性方面，具有其他教學方法無法替代的作用。然而，在小學語文教學實踐中，課堂提問的情況并不理想，存在以下問題，需要改進。

1.問題沒有從學生的實際情況出發

在教學過程中，許多老師不考慮學生思考問題的特點和習慣，僅是教師的閉門造車的結果，缺乏對學生思路的開拓。新的課程標準，要求更加注重學生的自主學習能力和意識。但是真正落實下來，自主學習的內容往往是被“自主學習”，更多的是教師的思維范圍內的東西。

2.先點名再提問

在課堂提問時，尤其是復習課，教師常常會先叫起學生，然后再提出問題并要求回答。點到名的學生由于太突然，沒有思考的余地往往不知所措，其他的學生因為沒有點到自己也只充當了聽眾不會對問題加以思考，整個提問毫無意義，沒能喚起學生對知識的自主回憶。

3.假借提問而懲罰學生

給學生“難堪”，是最不利于教育學生的方法，并且會引起學生極大的反感，有礙師生關系的發展。產生這種現象的原因是教師對教材把握不準，對學生的認知水平了解不夠，忽視師生的雙邊互動，把自己的不良情緒帶入課堂。

二、小學語文課堂提問有效性的策略

1.提問要有明確的目的

提問，或是引導學生圍繞教學重難點積極思考，或是檢查教學效果，或是提高學生的表達能力，等等。教師心中必須有明確的目的。如我在教學二年級《三個兒子》這一課時，為了引導學生懂得課文中蘊含的要孝敬父母的道理，在學生讀了一遍課文后，我抓住課題是“三個兒子”，可課文最后老爺爺卻說只看到“一個兒子”這個問題引導學生思考。等學生讀熟課文之后，再來討論、解決這個問題，可以說一個問題貫穿整節課。這樣，既提煉了文章的中心，又在此過程中訓練了學生的語言表達能力，充分體現了語文這一學科工具性與人文性的統一。

2.提問要面向全體，因人而異

“讓每一個學生都有發展”是新課程的核心理念，教師在設計問題情境時要依據新課程理念，面向全體。提問時一定注意要先提問后讓學生回答，以利于每個學生都能進行積極思考。如果先指名后提問，其他學生就會認為叫不到自己，自然就不會主動思考了。除此教師還要注重學生之間的差異，要分別考慮好、中、差三類學生的問題設計，根據問題的難易程度與回答的不同要求，讓每一個學生都能學有所獲，逐步提高。如果只提問一部分學生，而被忽視的學生會覺得老師偏心，有礙于良好師生關系的建立。提問中教師要積極調動學生回答問題的積極性，尊重每一個學生的回答，特別是對學習能力差的學生，不可過多批評與指責，對回答積極的學生要給予鼓勵，始終使問與答在融洽與友好的氣氛中進行，逐步建立良好的師生關系，提高課堂教學效果。

3.在教學重點處提問

學生的思維只有在活躍的狀態下，才能得到有效的發展，因此，教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單，要做到問而生思，答有所得，才能開拓學生思路，達到理想的效果。教學中，教師要根據教材的重點和學生的認知水平及學習能力，提出深淺適度，具有啟發性的問題。例如，在教學《貓》這一課時，課文的重點是讓學生了解貓的特點。教師可以這樣問：“課文寫了貓的什么？”教師抓住最能體現貓的特點的關鍵詞句進行提問，收到了很好的效果。了解了這個規律，教師在提問時就會抓住重點，積極引導學生進行思考，在教學重點處設計啟發性提問，既能加深學生對基礎知識的理解，又能促進學生思維的發展。

4.提問要積極引導

教師的有效提問可以引起學生的回應或回答，如何對待學生的回應或回答？首先，教師要耐心等候，不能為了搶時間而打斷學生的思考，要既不浪費時間又給學生必要的思考時間，因為你給孩子空間，孩子將給你驚喜。其次，教師要學會傾聽，對學生的回應或回答認真傾聽，將自己的“備課答案”放在一邊，關注學生的聲音，將學生的聲音轉化為有效的教學資源。另外，要對學生的回應或回答及時評價，讓學生了解自己的學習情況，從而提高學生學習的積極性，提高提問的效率。

5.課堂提問要循序漸進

教師提問在問題的難度上應由淺入深、由易到難、循序漸進。正如《學記》中所言：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力。因此，教者應注意提問的角度和問題的深度。學生的思維往往是從問題開始的。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促使知識內化，訓練學生的思維。如果“一語道破天機”，定會讓學生感覺索然無味，思維能力培養更無從談起。因此，問題的提出，一定要循序漸進，學生在思考老師提問的同時，也在訓練自己的思維。

提高語文課堂提問的有效性，是每位語文教師必須關注和重視的問題。語文課堂的精彩不是教師表演得精彩，而是教師能夠精心設計課堂提問，從而激發學生學習興趣，啟發學生深入思考，激活學生思維能力，培養學生探索精神，引導學生積極主動地學習，這樣的提問才是有效的提問，這樣的語文課堂才是有效的課堂，精彩的課堂。總之，語文課堂提問只有遵循了有效性的原則，才能發揮最大的效用。