化學中的能量變化模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇化學中的能量變化，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

書寫熱化學方程式除了要遵循書寫化學方程式的要求外，還應注意幾個方面。

（1）反應熱與反應物和生成物所呈現的聚集狀態有關，在熱化學方程式中必須標明各物質的狀態（g、l、s、aq）；

（2）反應熱與反應溫度和壓強有關，中學所用ΔH一般是指101KPa和25℃因此不特別指明。但需注明ΔH的“+”與“-”，放在方程式的右邊，“+”表示吸熱，“-”表示放熱。

（3）ΔH的單位kJ?mol-1是指熱化學方程式中化學計量數在計量反應熱時是以“mol”為單位的，并不一定是指1mol物質。所以熱化學方程式中各物質化學式前的計量數可用整數或分數表示，且ΔH與化學計量數成比例。同一反應，化學計量數不同，ΔH也不同。

（4）當反應向逆向進行時，其反應熱與正反應的反應熱數值相等，符號相反。

（5）書寫燃燒熱的熱化學方程式，應以燃燒1mol物質為標準來配平其他物質的化學計量數。

例（2004年全國理綜Ⅱ）：已知

（1）H（g）+1/2O（g）=HO（g） ΔH=akJ?mol

（2）2H（g）+O（g）=2HO（g） ΔH=bkJ?mol

（3）H（g）+1/2O（g）=HO（l） ΔH=ckJ?mol

（4）2H（g）+O（g）=2HO（l） ΔH=dkJ?mol

下列關系式中正確的是（ ）

A.a＜c＜0 B.b＞d＞0 C.2a=b＜0 D.2c=d＞0

解析由熱化學方程式中的ΔH與化學方程式中各物質前面的化學計量數有關，以及物質燃燒時都放熱得：ΔH=2ΔH＜0，ΔH=2ΔH＜0；又氣態水變為液態水這一過程要放熱，則c＜a＜0，d＜b＜0。綜上所述答案為：C。

二、化學反應中能量與化學鍵的關系

反應中的熱效應等于反應物的鍵能之和減去生成物的鍵能之和。當結果小于零時為放熱反應。當結果大于零時為吸熱反應。

例：化學鍵的鍵能是原子間形成化學鍵（或其逆過程）時釋放（或吸收）的能量。以下是部分共價鍵鍵能數據H-S 364KJ/mol，S—S 266KJ/mol，S==O 522KJ/mol，H—O 464KJ/mol。

（1）試根據這些數據計算下面這個反應的反應熱：2HS（g）+SO（g）=3S（g）+2HO（g）反應產物中的S實為S，實際分子是一個8元環狀分子（如圖），則反應熱為?解析：因為S分子中有8個S原子，由圖可知共有8個共價鍵。每個S就有1個S—S共價鍵。則該反應的反應熱為：

4×364KJ/mol＋2×522KJ/mol-3×266KJ/mol-4×464KJ/mol=-154KJ/mol.

三、可逆反應的反應熱

例已知一定溫度和壓強下，N（g）和H（g）反應生成2mol NH（g），放出92.4KJ熱量。在同溫同壓下向密閉容器中通入1molN和3molH，達平衡時放出熱量為QKJ；向另一體積相同的容器中通入0.5molN和1.5moLH，相同溫度下達到平衡時放出熱量為QKJ。則下列敘述正確的是（ ）

A.2Q＞Q=92.4KJ B.2Q=Q=92.4KJ

C.2Q＜Q＜92.4KJ D.2Q=Q＜92.4KJ

解析：92.4KJ為1molN（g）與3molH（g）恰好完全反應生成2molNH（g）時所放出的熱量。而在實際反應中由于存在平衡狀態，反應物不可能完全轉化，因此Q＜92.4KJ。當溫度不變，相同的密閉容器中，起始反應物物質的量減半（相當于減壓）時，由平衡移動原理可知，平衡向逆反應方向移動，有2Q＜Q。故答案為C。

四、蓋斯定律的應用

例（2012理綜新課標高考）：工業上利用天然氣（主要成分CH）與CO進行高溫重整制備CO，已知CH、H、CO的燃燒熱（ΔH）分別為-890.4KJ/mol、-285.8KJ/mol、-283.0KJ/mol，則生成1m（標準狀況）CO所需能量為 。

解析：①CH（g）+2O（g）=HO（l）+CO（g） ΔH=-890.4kJ?mol

②H（g）+1/2O（g）=HO（l） ΔH=-285.8kJ?mol

③CO（g）+1/2O（g）=CO（g） ΔH=-283.0kJ?mol

篇2

1 能量觀的內涵

促進觀念建構的教學有利于促進學生對知識的深層次地理解，更有利于學生未來的發展。《義務教育化學課程標準（2011年版）》明確了形成化學基本觀念在化學教育中的重要意義，化學能量觀作為重要的化學學科觀念，在九年級學生初學化學期間就開始逐步建構，是認識物質世界、理解科學的關鍵觀念，有利于學生了解從能量的角度研究物質及其轉化的思維方法。《義務教育化學課程標準（2011年版）》明確指出“義務教育階段的化學教育，要激發學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質世界的變化規律，形成化學的基本觀念……”山東師范大學畢華林教授認為：化學基本觀念，是指學生通過化學學習，在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學總觀性的認識。化學基本觀念不是具體的化學知識，也不是化學知識的簡單積累，而是學生通過對所學知識的深刻理解，在化學知識基礎上概括提煉出來的。當學生在多年以后逐漸地將所學的學科知識遺忘，教育所給予人們的無非是當一切學習過的東西都忘記后所剩下來的東西。那這些剩下來的東西是什么？這個時候觀念建構就顯得尤為重要。

能量變化是化學反應的基本特征之一，而且能量觀是化學學科的核心觀念，是化學學科研究要考慮的重要問題，是研究物質的理科課程的共通問題；然而現在對中學化學的教學研究中，多數偏向于微粒觀、元素觀、變化觀等，缺乏對能量觀的研究；有的研究將能量觀點納入變化觀之中分析。梁永平教授對中學化學能量觀提煉出以下要點：（1）物質的分子或原子具有內能；（2）核外電子按照能量高低分層運動；（3）原子之間的強烈作用使原子處于能量較低的穩定狀態；（4）物質轉化過程伴隨有能量轉化；（5）物質分子發生有效碰撞是物質轉化的必要條件；（6）物質轉化過程中能量是守恒的；（7）原子核內貯存有巨大的能量。梁永平教授認為能量觀的建構有利于學生形成核外電子運動的能量思維方式，了解從能量的角度研究物質及其轉化的思維方法等。此外梁永平教授還探討了能量觀建構的基本策略。該闡述雖然詳盡，但由于能量觀基于物理學習，又與微觀世界聯系，抽象程度比較高，所以多在高中階段關注，初中階段則鮮有研究和實踐。

學生在九年級初次接觸化學，啟蒙階段其實是建構化學基本觀念的重要時期。我們在對2011年版義務教育化學課程標準、2012年修訂的人教版九年級化學教科書進行文本分析、聯系的基礎上將與能量有關的化學學習內容進行分析、歸納，得出能量觀的重要性，有利于豐富、完善初中化學教學的內容。

2 課標與教材中能量觀點分模塊例析

我們按照九年級化學的“科學探究”、“身邊的化學物質”、“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”和“化學與社會發展”5個模塊，分別舉例對能量觀進行闡述。

2.1物質的化學變化

正如上文提及，能量觀往往作為變化觀的一部分，能量變化是化學變化的重要特征，所以該模塊是最直接體現能量觀的部分，在課程標準“化學變化的基本特征”二級主題中，明確指出“知道物質發生化學變化時伴隨著能量變化，認識通過化學反應實現能量轉化的重要性”。人教版修訂教材在第一單元課題1闡述化學變化的基本特征時，明確指出“化學變化不但生成其他物質，而且還伴隨著能量的變化，這種能量變化常表現為吸熱、放熱、發光等”，點明了這種能量變化可以作為判斷化學變化的重要特征，并且化學反應中能量變化存在多樣性。

課程標準在本模塊里提供了3則與能量相關的學習情境素材。

[例1]生石灰和水反應放出的熱量能煮熟雞蛋

該素材在人教版修訂教材中，被安排在第七單元課題2“燃料的合理利用與開發”，作為學生認識“化學反應中的能量變化”的導人實驗，學生通過實驗的體驗有利于消除迷思概念：只有通過燃燒才能獲得能量嗎。該課題借此明確點明物質變化過程中伴隨的能量變化是化學的重要研究對象，體現利用化學反應釋放能量的燃料對于人類社會的重要意義。

人教版原教材曾經應用鎂條與鹽酸的化學反應作為例證，但與如今的實驗相比，與學生的生活經驗距離太遠。生石灰取材于食品干燥劑方便易得，與水的化學反應既是生活中制備澄清石灰水的實驗方法，又作為九年級化學中獲得堿的重要途徑；既是歷史典故背后的化學道理，又是生活中即熱飯盒的運作原理，也可以作為誤服干燥劑帶來的傷害解釋之一。

[例2]葡萄糖在體內釋放能量

作為對人體最重要的化學反應之一，該案例最早出現在生物教材中。但是此時初中生在物理中還沒有學習到能量的概念，所以難以深入體會。在人教版化學教材“氧氣”課題中，動植物的呼吸作為典型的緩慢氧化之一，并指出放熱是氧化反應的特征之一，但是在緩慢氧化中并不容易被察覺。在“人類的重要營養物質”課題中，明確給出葡萄糖在酶的催化作用下緩慢氧化的化學方程式，并指出放出能量的作用是供機體活動和維持恒定體溫的需要。并且用1g葡萄糖釋放的能量數值、糖類提供能量占據人體所需的百分比等數據強化該反應釋放能量的意義所在。

由于該模塊是化學的學習基礎，且與實際問題聯系緊密，所以人教版九年級化學教材將以上2則案例分散在“燃料及其應用”、“化學與生活”2個單元中。

[例3]干電池和充電電池

電池與化學主要是高中化學課程內的重要學習內容，但義務教育課程標準一直給出這樣的建議，尤其在“活動與探究建議”中列出“觀察銅鋅原電池實驗”。人教版教材沒有安排該實驗和詳細知識介紹，只在“金屬資源保護”中介紹了廢舊電池的污染。其實該素材能充分體現化學能與電能之間的轉化，而且學習物理教材中的水果電池已經對化學能轉化為電能有初步了解，所以九年級化學教學已經具備了介紹化學電池的基礎，滬教版教材在第九章“化學與社會發展”中，針對“能源的綜合利用”，并結合生活、科技中幾種不同類型的電池、化學能轉化為電能的銅鋅原電池實驗，引導學生了解化學能轉化為電能的化學反應形式；電能轉化為化學能在九年級化學教材中的典型案例就是電解水，但教材的重點落在微觀解釋，也沒有對其他電解反應過多闡述。

2.2身邊的化學物質

物質轉化過程中伴隨有化學能與熱能、光能等的相互轉化，這種認識不是通過告知的方式形成的，而需要在化學變化現象的不斷積累中得到強化。在建立化學變化概念的時候，不僅要注意到有新物質生成的關鍵特征，也要注意到所伴隨的熱能、光能等現象。所以化學物質的反應事實是九年級化學教學內容中學習、體驗能量變化的重要載體。具體事實的學習是化學能量觀形成和發展的基礎，沒有一定的事實積累，很難形成一定的化學能量觀。

[例1]氧化反應

氧化反應是九年級化學最重要的一類放熱反應，課標要求“知道氧氣能跟許多物質發生化學反應”，在教材中體現為非金屬單質、金屬單質、一氧化碳以及以甲烷、乙醇為代表的諸多有機物與氧氣的反應。氧化反應的能量釋放通過實驗現象多有呈現，例如鐵絲燃燒時的熔化與火星四射都是能量釋放的效果；又如紅磷燃燒測定空氣中氧氣含量時大量放熱，如果不冷卻就繼續實驗，會導致實驗誤差；碳單質、氫氣、酒精、甲烷和一氧化碳等物質在氧氣中燃燒放熱更加是它們成為燃料的先決條件。化學反應中的能量還可以通過光能形式釋放，例如鎂條、硫黃等物質燃燒中的發光現象。

[例2]溶解中的能量變化

溶解不是單純的物理變化，其中伴隨的能量變化其實也涉及到微粒的運動與作用力，當然九年級教材只要求從溫度表征層面了解即可。課標里在“水與常見的溶液”二級標準中提出的活動與探究建議有“實驗比較氯化鈉、硝酸銨和氫氧化鈉3種物質在水中溶解時的吸熱和放熱現象”，人教版教材也有具體的實驗探究活動與該建議配套，不僅要求觀察溶解過程中的現象，還要求記錄溶解前后的液體溫度具體數值并加以比較，來了解溶解吸放熱的情況——這是一種半定量的實驗思維去建構能量觀的教材呈現方式。另外，人教版教材在“濃硫酸的腐蝕性”部分，強化突出濃硫酸稀釋實驗，并提示通過觸覺感知、現象分析等途徑了解這一典型的溶解放熱現象，以此點明稀釋要點。

2.3物質構成的奧秘

微觀世界同樣伴隨著種種能量變化，雖然九年級尚未涉及化學鍵與分子間作用力的問題，但是核外電子運動本身就是一種能量的反映，核外電子按照能量高低分層運動，這在人教版“物質構成的奧秘”單元中有明確描述。

而分子和原子本身就具有能量，溫度越高，原子和分子的運動就越劇烈，物質具有的熱能就越大。人教版教材中利用品紅在熱水中擴散加快的案例進行了例證。

課程標準要求認識物質的三態及其轉化——雖然相關知識在物理中已經涉及，但是九年級化學需要學生了解溫度對物質微粒運動和間距的影響，從而深入理解其對物質三態轉化的影響。

2.4化學與社會發展

能量是人類生存和發展基本三要素之一，人類研究能量的最終目的是更好地獲取和應用。所以“化學與社會發展”模塊與其他模塊充分聯系，有利于在知識在社會和生活的應用中建構能量觀。

[例1]燃燒和燃料

燃燒作為氧化反應的重要表現形式，也是最重要的放熱反應之一。筆者認為教學中不應只拘泥于“認識燃燒、緩慢氧化和爆炸發生的條件，了解防火滅火、防范爆炸的措施”，還需要了解那些加熱釋放氧氣的化學物質如高錳酸鉀、氯酸鉀、硝酸鉀和雙氧水等同樣會體現助燃的效果，所以在藥品存放、使用安全方面需要注意——這一點在事實水平上能強化學生對燃燒的理解，也能完善學生的實驗安全意識。當學生在日后的深入學習中對于原子結構有了一定的理解性認識，就可以在氧化還原水平上認識燃燒現象，從而將發光、發熱與原子得失電子等事實聯系起來。雖然在九年級化學教學內容中無須從微觀層面詮釋燃燒和氧化反應，但是在能量觀建構中不斷發展對燃燒現象的理解，也是強化物質轉化伴隨有能量變化認識的重要舉措。

基于燃燒反應，一些熱值高、來源廣的可燃物，成為對人類至關重要的燃料。在九年級化學學習過程中，學生如何“認識燃料完全燃燒的重要性”？人教版教材以碳的不完全燃燒為例，指出不完全燃燒導致的燃料燃燒利用率降低，既浪費資源又污染空氣；還從燃燒三要素角度提出燃料充分燃燒的2種方法。

[例2]為人類提供能量的營養物質

課程標準中要求知道一些對生命活動具有重要意義的有機物，其中最主要是供能物質，除了葡萄糖為代表的糖類，還有蛋白質和油脂。人教版教材對這些營養物質的供能數據和對人體一日的需求滿足百分比做出定量描述，見表1。

2.5科學探究

人教版教材里，科學探究模塊的要求除了在第一單元有獨立的設置，大部分內容通常滲透在各個課題的教學中。

溫度是分子平均動能的外在表征，在“走進化學世界”單元里，能量觀滲透在蠟燭和酒精燈火焰的溫度測定之中。而作為最常見的反應條件之一的加熱，則是一種為反應體系提供能量的方法。

3 九年級化學教學中能量觀建構的建議

通過文本分析，我們發現能量的觀點滲透在九年級化學各個模塊，且不能通過孤立的知識呈現出來，往往需要不同模塊的聯系和支撐。例如，課程標準里“物質的化學變化”模塊提供的2則情境素材（生石灰與水的反應、葡萄糖的供能反應），在教材中分別出現在“燃料及其利用”、“化學與生活”2個單元中，體現與“化學與社會發展”模塊的綜合。筆者結合在江蘇書人教育集團面向化學特長生的教學實踐，談一談在九年級化學教學中建構能量觀的建議。

3.1吸熱還是放熱

判斷一個化學反應吸熱還是放熱，逐步建構能量觀的最簡單方法就是請學生去感受實驗中的溫度變化。生石灰與水反應，讓學生用手觸摸試管，溫度的變化給予學生最直接的體驗，而且請同學在不同時間段感受溫度逐步升高的趨勢；鋅粒與稀硫酸反應制備氫氣，別只局限于實驗原理和裝置，也讓學生摸摸試管——也是燙的；酸堿中和時，不要局限于指示劑的變色這種明顯的現象，也讓學生觸摸試管——熱的。幾次摸試管就可以引發學生對化學反應的熱量從哪里來的疑問和思考，通過溫度變化的體驗潛移默化地建構化學能量觀。

觀念建構教學的問題還應有一定開放性和挑戰性，使學生能從多個角度、多個方面進行思考，不同能力水平的學生可以得到層次、范圍不同的結論。

例如，在九年級的化學教學中有很多放熱反應的典型案例，但是人教版教材對吸熱反應只提及一句話：炭和二氧化碳的反應是吸熱反應。學生沒有感性認識，理解起來比較困難，建議在這里補充另一個吸熱反應的實驗：氫氧化鋇固體和氯化銨固體在燒杯中研磨，實驗前，在燒杯底部放一片硬塑料片，在硬塑料片上滴2滴水，再將固體混合物研磨，過一會兒硬塑料片就和燒杯粘在一起。

由這個補充實驗想到：判斷一個變化（無論是物理變化還是化學變化）吸熱還是放熱，是否只有各種教輔書上提及的溫度計的方法？以濃硫酸溶于水放熱為例，我們可以引導學生思考放熱除了對溫度有影響，還會引起氣體壓強、空間體積、物質溶解度、物質狀態等的變化。結合學生的思維我們得出如下幾種可能的角度：①溫度的變化，除了使用溫度計外，用手去觸摸感受最直接但是無法定量比較，基于目前化學實驗教學的現代化，還可以向學生介紹數字化實驗在監測溫度變化中的應用——溫度傳感器可以即時反映溫度的改變趨勢和變化幅度，是作為研究化學反應能量變化的重要手段；②氣壓的變化，我們可以采用如圖1的實驗裝置，由于溶解放熱會引起氣體壓強增大，所以通過觀察液面a、b的變化進行判斷；③可以通過一個體積可變但壓強恒定的容器（例如帶活塞的氣缸），觀察活塞的運動，了解體積的變化；④如圖2所示，將燒杯置于涂有石蠟的木塊上，再將濃硫酸和水混合，通過觀察石蠟狀態的變化，判斷反應是放熱還是吸熱；⑤如圖3所示，將濃硫酸和水混合后的試管放在盛有飽和澄清石灰水的燒杯中，觀察固體的析出情況。

通過實驗表征觀察、分析能量變化，是重要的化學學科方法，也是建構能量觀的重要途徑。

3.2拓展對燃料的認識

九年級化學的“化石燃料的利用”、“能源的利用與開發”教學常常陷入科普化怪圈，如何讓這部分內容化學味道濃厚一些？例如以下這些問題就不拘泥于一般的考試題目，但引導學生對化學學科問題深入思考，能充分調動學生思維和積極性：

（1）燃燒能為我們做什么？

（2）是不是所有可燃物都可以充當燃料？充當燃料必須具備怎樣的特征？

（3）聯系國內現狀，如何綜合分析國內大眾使用三大化石燃料的利弊？

（4）給出煤氣、液化石油氣、天然氣的價格和熱值，從定量的角度分析家庭使用哪種氣體燃料最經濟？

如果與其他單元聯系，則可以有更有意義的問題衍生出來。觀念建構的問題本身應該潛在地體現與學習者原有知識經驗的聯系，同時它又蘊含著新的關系和規律，這種聯系不只是針對問題的表面特征，更主要的是針對問題中的深層關系和結構，即在觀念層面上有聯系。例如與科學探究模塊中加熱這一操作融合，可以提問：

（1）實驗室里有多少種加熱的手段為化學反應提供條件？

（2）如何在實驗中節省能源？

在復習課的教學中燃料話題可以聯系社會與科技發展，既有利于強化能量觀，也體現考試的熱點。例如秸稈的不完全燃燒造成了煙霾的污染，而充分利用秸稈，是改變條件促使其充分燃燒呢？還是將秸稈轉化為其他可燃氣體來完成生物質能一化學能一熱能的轉變呢？

3.3放熱反應與反應類型

篇3

“能源的綜合利用”是具有社會意義的主題，以這樣一個主題作為項目，有利于將學科知識和課程內容進行整合，教學過程中讓學生借助各種探究手段和活動以及與項目相關的各類資源對學科核心知識進行有意義的建構，從而實現學生綜合智能的發展。

二、項目設計

本項目立足于能源的綜合利用，將高中化學必修2化學反應與能量的內容進行整合，設計了四個專題：“認識能源”“燃料篇”“電能篇”“化工原料篇”。首先讓學生對能源有一個整體的認識，然后在探索化石燃料作為生活中穩定能量來源原因的任務驅動下，先從宏觀角度認識化石燃料的燃燒性質，建立能量觀、發展變化觀，再深入微觀本質認識化學反應――燃燒反應提供能量的本質原因，最后定量認識燃料燃燒釋放能量的能力大小；之后分析火力發電的原理及弊端，通過探索氫氧燃料電池能否實現化學能與電能之間的直接轉化，建構原電池認識模型，從而發展學生的利用模型解決生活實際問題的能力，并培養學生變化守恒的科學素養；通過對化石燃料為原料直接或間接轉化成的基礎化工原料甲烷、乙烯、乙醇、乙酸及苯的組成、結構、性質及化工方面用途的探討，幫助學生理解綜合利用傳統能源的方法，形成對能源可持續發展的意識，培養學生綠色應用的科學素養；最后讓學生查閱資料了解新能源對解決能源問題及對能源發展的作用和價值，引導學生對能源有全面的認識和發展的眼光。

項目具體方案設計如圖1所示。

三、項目教學中的關鍵問題

1.項目教學內容分析時，要確認教學內容的基本觀念，建立項目中事實性問題、核心概念知識及核心觀念之間的聯系。

新課標對這兩部分內容的教學要求：（1）理解化學鍵的斷裂與形成是化學反應能量變化的主要原因，建立從微觀結構的變化看化學反應與能量觀。（2） 認識化學鍵的涵義，知道離子鍵和共價鍵的形成。

本專題以“研究化石能源作為燃料的本質原因”為中軸線，輻射到化學反應的本質的探討，為核心概念知識的落實提供了較為豐富的事實性問題。本專題根據解決實際問題時涉及的核心概念知識及這些概念對學生核心觀念的建構的作用來安排教學順序。其具體聯系可用圖2來表示。

2.以觀念為核心分析學生在主題知識內容與基本觀念方面的發展程度。

從學生學習的角度看，“放熱反應和吸熱反應”的教學價值主要體現在以下幾個方面：第一，認識化學反應的視角由關注物質變化轉向關注能量變化，拓展了學生認識化學反應的角度。第二，由學生已有的化學反應伴隨著能量變化的感性認識，去探索化學反應中能量變化的宏觀原因；認識化學反應中能量轉化的途徑和形式，如化學能與熱能的相互轉化。第三，通過實驗，定性地感受化學反應中能量的變化。

“化學鍵”的教學價值主要體現在以下幾個方面：第一，發展學生從物質結構角度認識分子再分、原子重新組合的原因。第二，由學生已有的化學反應伴隨著能量變化的定性認識，去探索化學反應中能量變化的微觀原因；認識化學反應中能量轉化的途徑和形式。第三，通過計算，定量地認識化學反應中能量的變化。

總之，從整個專題看，要求學生的認識方式從宏觀到微觀、從定性到定量，并且發展和完善學生的微粒觀、變化觀和能量觀。

3.教學中要想學生對相關教學內容有整體把握，必需理清事實、概念及觀念之間的關系，抓住關鍵性內容，教給學生有組織的知識體系，而不是將孤立零碎的、毫無聯系的知識教給學生。

化學反應過程中不僅有物質變化，而且伴隨著能量變化。從能量角度認識化學反應是高中化學教學的重要內容，也是學生“能量觀”“變化觀”建構的重要方面。

4.教學過程中，以核心概念為橋梁，發展和完善學生的核心觀念。

本專題以“化學鍵”為橋梁發展和完善學生的微粒觀、變化觀和能量觀。學生核心觀念的形成與發展是以相關具體概念性知識的學習為基礎的。本專題通過化學鍵概念的建立，幫助學生認識到微粒之間的相互作用，從結構的角度認識物質的組成，發展學生從原子、分子水平認識物質的構成和化學反應；同時，化學鍵的概念幫助學生認識物質變化的實質是舊鍵的斷裂和新鍵的生成過程，這也是解釋化學反應有能量變化的原因。

5.教學中需要立足學科的整體高度，利用學生多次認識化學能與熱能的機會，在化學事實和相關概念學習的基礎上，引導學生通過理性思維不斷拓展和深化能量觀。

整個專題一圍繞“化學反應伴隨著能量變化”這一學科基本問題引導和啟發學生思維，幫助學生逐步形成相應的認識思路和方法，進而轉化為學生從能量角度分析和解釋相關問題的經驗和能力。

篇4

本節課的教學是圍繞化學能與熱能的關系而展開的。教學分為三個部分：

在第一部分中教材先從化學鍵知識入手，說明化學鍵與能量之間的密切聯系，揭示了化學反應中能量變化的主要原因。然后分析了化學反應過程中反應物和生成物的能量儲存與化學反應吸收還是放出能量的關系，為后面強調“與質量守恒一樣，能量也是守恒的”的觀點奠定了基礎。

在第二部分中教材通過三個實驗，說明化學反應中能量變化主要表現為熱量的形式，提出吸熱反應和放熱反應的概念。這部分內容強調了科學探究和學生活動，讓學生在實驗探究中認識和感受化學能與熱能之間相互轉化及其研究過程，學會定性和定量的研究化學反應中熱量變化的科學方法。

在第三部分中教材為了拓寬學生的科學視野，圖文并茂地說明了生物體內生命活動過程中的能量轉化、能源與人類社會發展的密切關系，使學生建立正確的能量觀。

關于化學反應與能量之間的關系，學生在初中化學中已經有所了解，在他們的生活經驗中也有豐富的感性認識。本節教學內容是讓學生在學習物質結構初步知識之后，從本質上認識化學反應與能量的關系。

本節教學重點：化學能與熱能之間的內在聯系以及化學能與熱能的相互轉化。

本節教學難點：從本質上（微觀結構角度）理解化學反應中能量的變化，從而建立起科學的能量變化觀。

依據以上分析，建議將本節課的教學分為三個課堂教學單元：理論思考教學，實驗探究教學，實際應用教學。這三個教學單元相互聯系，同時又各自平行獨立，其中任何一個單元都可以作為教學切入點進行課堂整體教學，這樣就形成了以下幾種教學思路：

教學設計Ⅰ以理論思考教學作為切入點。

從復習化學鍵知識入手啟發學生思考化學反應中“化學鍵的破與立”與化學反應中能量變化的關系進入理論思考教學引發學生考慮化學能與熱能相互轉化的問題進入實驗探究教學提出人類如何利用化學反應產生的熱量問題進入實際應用教學。

這一教學思路強調的是理論的指導作用，啟發學生從理論出發提出化學反應中能量變化的幾種科學假設，然后設計實驗對各種假設進行驗證，以此培養學生應用理論知識解決實際問題的能力。

理論思考教學單元中，應充分利用學生已有的結構化學知識、化學鍵模型、圖表和多媒體課件等課堂內的教學資源，運用模擬課件將“化學鍵的斷裂和形成是化學反應中能量變化的主要原因”這一抽象復雜的知識直觀化和形象化，運用對比、比喻、聯想等教學方法進行“一個確定的化學反應在發生過程中是吸收能量還是放出能量，決定于反應物的總能量與生成物的總能量的相對大小”的教學，力求用直觀化的圖表說明問題，注意新、舊知識的銜接和啟發學生進行討論和對比。

教學設計Ⅱ以實驗探究教學作為切入點。

首先從一個燃燒實驗入手啟發學生理解物質發生化學反應的同時還伴隨著能量的變化，而這些能量變化通常又表現為熱能變化進入實驗探究教學提出“為什么有的化學反應吸熱，而有的化學反應放熱”的問題進入理論思考教學提出人類如何利用化學反應產生的熱量問題進入實際應用教學。

這一教學思路強調的是科學研究的一般過程，即應用實驗創設教學情境，引發學生發現并提出新的問題，設計并進行實驗用以收集、整理事實和數據，再得出結論，抽象出吸熱反應和放熱反應的概念，然后上升到理論高度去理解概念，最后應用到實際中去。整個教學過程即是一個完整的科學探究過程。

實驗探究教學單元中，在探討化學反應放熱、吸熱本質時，要使學生明確三點：1.熱量變化是化學反應中能量變化的主要表現形式；2.化學反應過程中的能量守恒；3.化學反應在發生過程中是吸熱還是放熱，決定于反應物的總能量與生成物的總能量的相對大小。實驗2-1、2-2、2-3是教學中非常重要的課內教學資源，為了最大限度的發揮其教學價值，建議將實驗2-1和實驗2-3安排為學生分組實驗，因為放熱現象不能用眼睛直接觀察到，學生親自動手實驗有利于觸摸反應器和觀察溫度計，能增強感性認識。由于實驗2-2中產生氨氣，因此要在通風條件好的環境下安排學生分組實驗，此實驗直觀，現象明顯、有趣，能很好的調動學生的參與熱情。經過分組實驗，學生有了完整豐富的感性認識后，引導學生進行高質量的理性分析則是至關重要的。通過學生匯報、小組內交流、填寫實驗報告等多種多樣的形式，給學生創造機會學習對現象的描述和分析、對實驗事實和數據的處理、依據事實和數據進行抽象等科學方法。最后，為了能使實驗教學進入高層次的創造性實驗和創造性思維階段，可以提出一些富有挑戰性的學習問題或任務，供學生在課堂內討論或課外深入學習。例如，除了觸摸、使用溫度計和觀察少量水是否結冰等方法外，還有沒有其他指示反應放熱或吸熱的方法？將你認為可行的方法列出來，并根據這些方法設計實驗；在定性實驗的基礎上能否定量測定一個反應所放出或吸收的熱量？如果能，應該怎樣設計實驗？你怎樣設計實驗比較兩個反應放出能量的大小？

教學設計Ⅲ以實際應用教學作為切入點。

首先讓學生觀看人類開發和利用能源的錄像、圖片等，或提出一個有關能源的社會實際問題進行討論進入實際應用教學使學生認識到化學反應所釋放出的能量是當今世界上最重要的能源，研究化學反應中能量變化的重要意義進入實驗探究教學引導學生考慮怎樣從本質上去理解：為什么有的化學反應吸熱，而有的化學反應放熱？進入理論思考教學。

這一教學思路強調的是將化學研究與社會的生存和發展密切聯系起來，引導學生從實際出發去研究化學反應。

實際應用教學單元中，注意較多地滲透化學社會學的觀點，要求的知識比較淺顯但涉及的知識面廣，這部分內容在課堂內不要講得過深、過細和過多，應側重于調動學生的學習興趣和學習熱情，引導學生充分利用課外教學資源進行學習。在課堂內建議選擇有針對性的錄像片段、具有說服力的圖片、數據資料供學生觀看和閱讀，然后進行討論和分析。同時，給學生一些學習問題和學習任務，鼓勵學生充分利用課外教學資源進行學習，如上網學習，去圖書館查閱資料，到社會上去調研，尋找日常生活中與能量有關的現象等，也可下發一些課后閱讀資料讓學生分析并寫出報告。

本節課整體教學結構及流程圖為：

二、活動建議

實驗2-1

實驗要點：鋁與稀酸和弱酸反應現象不明顯，常常需要加熱，所以要選擇強酸且濃度不要太低。盡量使用純度好的鋁條，反應前要用砂紙打磨光亮，這樣進行實驗時，用手觸摸才能明顯感覺到反應放熱，用溫度計測量效果會更好。

實驗報告設計：

實驗目的1.了解鋁與鹽酸反應中熱量變化的情況；

2.學會觀察和測定化學反應中熱量變化的方法。

實驗要求組內成員共同合作完成下列三個欄目中所要求的學習任務。

實驗活動時間：小組成員姓名：

思考與討論

1.鋁與鹽酸反應的化學方程式：。

2.在反應過程中你將能看到什么現象？

3.用眼睛不能直接觀察到反應中的熱量變化，你將采取哪些簡單易行的辦法來了解反應中的熱量變化？

4.要明顯的感知或測量反應中的熱量變化，你在實驗中應注意哪些問題？

實驗記錄

實驗步驟*

眼睛看到的現象

用手觸摸的感覺

用溫度計測量的數據

在一支試管中加入2～3mL6mol/L的鹽酸溶液向含有鹽酸溶液的試管中插入用砂紙打磨光的鋁條

結論

反思與評價

（一）個人反思和總結

1.通過這個實驗你學到了哪些化學知識？學會了哪些實驗方法？

2.在整個過程中，你最滿意的做法是什么？你最不滿意的做法是什么？

（二）組內交流和評價

1.在思考、討論過程中，同組成員給了你哪些啟示？你又給了同組成員哪些啟示？

2.在實驗過程中，同組成員給了你哪些幫助？你又給了同組成員哪些幫助？

（三）組間交流和評價

1.當聽完其他小組的匯報后，發現他們的哪些做法比你們小組的好？哪些不如你們的好？

2.當聽完其他小組的匯報后，你是否又有了新的想法？

根據你在這次活動中的收獲和表現，以10分制計算，你的得分是：。請闡述理由：。

請將你的報告送交到老師處。謝謝合作！

*實驗步驟也可以讓學生自己設計和填寫。

實驗2-2

實驗要點：這個實驗成功的關鍵是在短時間內反應充分進行，使體系溫度快速降低，將玻璃片上的水凝固。實驗中要注意兩點：（1）將Ba(OH)2·8H2O晶體研磨成粉末，以便與NH4Cl晶體充分接觸；（2）由于該反應屬于固相反應，一定要在晶體混合后立即用玻璃棒快速攪拌混合物，以使它們很快起反應；（3）反應放出有刺激性氣味的氨氣，會造成學習環境的污染，所以要注意對氨氣的吸收。

建議實驗探究過程如下：

（一）提出研究的題目

在常溫下氫氧化鋇晶體與氯化銨晶體反應過程中能量的變化。

（二）收集實驗證據

1.閱讀教材并根據已有知識設計實驗方案和實驗步驟如下：

圖2-1氫氧化鋇晶體與氯化銨晶體的反應

2.根據上述實驗方案和步驟討論實驗過程中應注意的問題。

3.分組實驗，觀察實驗現象，收集實驗事實。

4.匯報實驗現象和結果。

（三）整理并得出結論

1.列表整理實驗事實和結論：

實驗步驟實驗現象得出結論將晶體混合后立即用玻璃棒快速攪拌混合物有刺激性氣味的氣體產生，該氣體能使濕潤的紫色石蕊試紙變藍有NH3氣生成用手觸摸燒杯下部感覺燒杯變涼反應吸熱用手拿起燒杯燒杯下面的帶有幾滴水的玻璃片（或小木板）粘到了燒杯底部反應吸收熱量使體系溫度降低，使水結成冰將粘有玻璃片的燒杯放在盛有熱水的燒杯上一會兒再拿起玻璃片脫離上面燒杯底部冰融化反應完后移走燒杯上的多孔塑料片，觀察反應物混合物成糊狀有水生成

2.用化學方程式表示上述反應：

Ba(OH)2·8H2O+2NH4Cl==BaCl2+2NH3+10H2O

（四）反思與評價

1.整個實驗中有哪些創新之處？

2.在實驗過程中對你最有啟迪的是什么？

實驗2-3建議將教材中的實驗改為下列三組對比實驗。

實驗要點：通過三組強酸和強堿之間的反應對比實驗，定性的抽象出“中和熱”概念。在實驗中要注意：（1）三組實驗所處條件要相同，如使用的儀器、外界環境中溫度和壓強要相同；（2）三組實驗酸和堿的用量要相同，以保證生成水的量相同；（3）控制相同的反應時間。

三個學生分成一組進行實驗，其中每個學生做一個實驗并記錄現象和數據，供組內交流、比較使用，然后討論得出結論。最后向全班匯報，進行組間交流。

步驟一：三個學生各取一個大小相同的試管，分別做一個實驗并記錄實驗現象和數據。

步驟二：匯總實驗現象和數據并列表比較。

反應物

及用量

酸

HNO350mL1mol/LHCl50mL1mol/LHCl50mL1mol/L

堿

NaOH50mL1mol/LNaOH50mL1mol/LKOH50mL1mol/L

混合前溫度

室溫

室溫

室溫

混合后溫度

t1

t2

t3

結論

HNO3與NaOH發生中和反應時放熱HCl與NaOH發生中和反應時放熱HCl與KOH發生中和反應時放熱

對實驗進行

歸納和概括

強酸與強堿發生中和反應時放出熱量

步驟三：對實驗進行原理性抽象──為什么強酸與強堿發生反應時都會放出熱量？

本質分析──三個反應的化學方程式和離子方程式分別為：

HNO3+NaOH=NaNO3+H2O，H++OH-=H2O

HCl+NaOH=NaCl+H2O，H++OH-=H2O

HCl+KOH=KCl+H2O，H++OH-=H2O

由此可見，三個反應的化學方程式雖然不同，反應物也不同，但是它們的反應本質相同，都是H+與OH-離子反應生成水的反應，屬于中和反應，其離子方程式都是：H++OH-=H2O。所以，可提出推測，即中和反應都放熱。由于三個反應中H+和OH-離子的量都相等，則生成水的量也相等，故放出的熱量也相等（在上述三個實驗中，溫度上升的幅度接近）。

形成概念──酸與堿發生中和反應生成1molH2O時所釋放的熱量稱為中和熱。

三、問題交流

學與問

這里所列舉的兩類反應說明了化學反應與熱能之間的辯證關系以及它們之間的相互轉化：

一方面，用煤、石油、天然氣的燃燒放熱來說明化學能向熱能的轉化，人們利用這些化學反應獲取能量；另一方面，用CaCO3經過高溫煅燒分解生成CaO來闡述熱能對化學反應的支持作用，人們利用熱能來完成常溫下很難發生的化學反應。

總之，通過列舉實例和提出問題，引導學生不僅思考化學反應與能量的關系和相互轉化問題，還要探討背后的本質問題。

思考與交流

學生通過實驗認識和感受中和反應中的熱量變化，教材又提出了“如何通過實驗來測定鹽酸與氫氧化鈉反應的中和熱”的問題，將定性實驗探究引向定量實驗探究上。這對學生的實驗技能要求更高，因為學生在設計定量實驗時要考慮的因素更多。在設計實驗裝置和操作時應從兩個方面考慮，一是注重“量”的問題，如①反應物的濃度和體積取定值；②測量反應前后的溫度值；③做平行實驗取平均值。二是盡量減小實驗誤差，如①用經過標定的鹽酸和氫氧化鈉溶液；②量液器最好使用移液管；③攪拌使反應充分進行；④及時散熱，使混合液溫度均衡；⑤溫度計的精確度高，最好使用精度為0.1℃或更高的溫度計；⑥鹽酸跟氫氧化鈉溶液混合后液面上方的空間盡可能小；⑦使用絕緣裝置，避免熱量散發到反應體系之外；⑧溫度計要讀準確。

四、習題參考

1.吸收能量，放出能量，反應物總能量與生成物總能量的相對大小。

2.熱量，放出。

3.C、H元素，CO2、H2O。

篇5

關鍵詞 新課標改革；高中化學；教學策略

高中對學生來說是一個十分關鍵的學習階段，這時的學生接受能力和理解能力以及運用能力都需要在原先基礎上有一個質的飛躍。而新課改前提下的高中化學教學更要做到這一點，即在重視化學基礎知識和技能教學的同時更要培養學生社會主題和知識的應用，加強其與社會實際的聯系。除此之外，教師還要注重學生學習邏輯的培養和創新能力的塑造，旨在為國家培養實用創新型人才。在這種新環境下，教師就要改變傳統的教學模式，而學生也要改變以往僵化的學習模式，通過師生互動來適應課改，提高學習效率。所以，本章就對如何實現化學教學策略的轉向提出幾點建議。

1.教師樹立先進的教學理念

教師教學理念的落后與先進直接會對學生學習的好壞造成影響。我國教育部門正是意識到了這一點，才將師生觀的轉變作為新課改理念的核心。所以，為了順應改革的潮流，教師的教學手段也要實現轉向，改變以往陳舊落后的教學觀念，從而樹立民主科學平等的教學理念，以便為培養學生的創新思維和創新能力服務。而教師教學的新理念不僅體現在其教學思想上，還體現在教學方法的革新上，以下面教學內容為例。案例1.《化學反應中的能量變化》教學

本章的教學目標是讓學生了解吸熱反應、放熱反應的相關概念和能量變化（吸熱、放熱）的本質原因并最終能夠靈活運用。而傳統的教學模式便是教師滿堂灌，一股腦地將相關理論拋給學生，讓學生熟記概念然后根據相關概念答題，這就造成很多學生對概念的理解只停留在表面，做題時也是死記死套，長此以往，學生的思維就僵化了，這也是為什么很多學生只會做題不會解釋其原因的一個重要原因了。為了扭轉這一教學現狀，教師在教學時就應該有所改進。

這章的教學內容與初三的質量守恒定律有相通之處，所以，高一的學生對此并不陌生，而教師就可以抓住這一機會，充分調動學生的思考能力，讓學生思考本節和原先所學有什么聯系又有什么不同，這樣一來，學生的學習思維就不僅僅局限于本章了。在學生提出自己答案之后，教師就可以根據學生理解的差異有針對性地進行講解，而不是主觀臆斷了。同時，教師除了培養學生積極主動思考能力之外，更要注意學生的學以致用。而為了有效地考察學生靈活性，教師在選擇練習題時也要有所側重，不要專挑老套、俗爛的題型給學生練習，而要注重新題型的培訓，加強學生學習遷移能力的訓練，這也是新課標改革的主要目標之一。如下題：

1840年蓋斯根據一系列實驗事實得出規律，他提出“若是一個反應可以分幾步進行，則各步反應的反應熱總和與這個反應一次發生時的反應熱相同”，參照它回答：現已知道熱化學方程式：

C（固、金剛石）＋O2（氣）＝CO2（氣）＋395.41kJ

C（固、石墨）＋O2（氣）＝CO2（氣）＋393.51kJ

則金剛石轉化為石墨時的熱化學方程式為：C（固、金剛石）＝C（固、石墨）＋1.90kJ；由熱化學方程式看來更穩定的碳的同素異形體是（碳）

顯然，這道題是意在考察學生對能量變化本質原因的掌握，但它與傳統的題型存在很大的差別，那就是它在考察能量變化本質原因的同時考察了碳的性質，這就使得學生將初中的化學知識和高中所學有機地結合在一起，有利于學生學習體系的形成。而傳統的題型則沒有這一優勢。如：已知在25、101Kpa下，1gC8H18（辛烷）燃燒生成二氧化碳和液態水時放出48.40KJ熱量。則表示上述反應的熱化學方程式正確的是(B)

A.8H18（l）+25—2O2（g）=8CO2（g）+9H2O（g）；ΔH=-48.40kJ/mol

B．C8H18（l）+25—2O2（g）=8CO2（g）+9H2O（l）；ΔH=-5518kJ/mol

C．C8H18（l）+25—2O2（g）=8CO2（g）+9H2O（l）；ΔH=+5518kJ/mol

D．C8H18（l）+25—2O2（g）=8CO2（g）+9H2O（l）；ΔH=-48.40kJ/mol

這便是傳統題型的設定，這種題型只單單就學生目前所學的知識進行鞏固，對能量變化本質原因的考察過于僵硬，缺乏靈活性，不能很好地體現新課標的改革要求。所以，教師在平常教學中就應該多注意新型題型的出現并及時反饋給學生，讓學生的學習思維不斷更新，這樣才能真正促進學生的智力發展。

2.學生養成良好的自學習慣

授之以魚不如授之以漁。這就告誡教師在教學活動中要將培養學生的自主學習能力放在首位，通過多種教學方法鼓勵學生自主學習，讓他們養成獨自發現問題、分析問題、解決問題的習慣。因為學生才是學習的真正主體，新課改的目的也是要加強學生學習的自主性，所以，學生應該做到減少對教師的依賴，養成獨立思考的習慣。只有這樣，學生才能從本質上弄懂知識結構并且使自己的學習能力得到提升。

案例2.高中化學內容的歸類

為了讓學生能夠有清晰的知識結構，形成完整的知識框架，教師應該引導學生對高中整本教材的學習章節進行一個整體的分析，而這個分析的具體過程是由學生單獨或是通過討論的形式來完成的，教師在此只是一個引導者。而我們知道，高中化學課程內容雖然在不同模塊之間，但它們內部都有著千絲萬縷的聯系。只要我們對它稍加研究就不難發現，高中化學是以物質結論理論和物質變化理論兩大部分組成，而之前的《化學反應中的能量變化》則是聯接初高中化學的紐帶，這樣一來，龐大的化學體系就被分成了三部分。然后，我們再對每個部分的子部分進行分類總結，結果發現原子結構、元素周期律、化學鍵、分子結構、晶體結構都屬于物質結論理論，而氧化還原反應、離子反應、化學反應速率和化學平衡、化學反應和能量變化、化學反應規律、有機化學反應的類型等恰恰是屬于后一理論體系，如此一分，整個化學框架就清晰可見了。如果學生能養成這樣的自學和思考能力，自主學習、自主探究，那么化學的學習就變得輕而易舉了。

所以，為了適應新課標改革，實現高效靈活的教學模式，切實培養高素質人才，眼下的高中化學教學應該從教師和學生雙維度進行改變，實現教師新教、學生自學的互動教學，從而真正地做到優化教學效果，為我國教育注入活水。

參考文獻

篇6

“化學反應中的熱效應”是《化學反應原理》模塊中非常重要的內容，它主要是從能量變化角度來認識化學反應。先引入焓變ΔH，利用物質總能量的變化、化學鍵的變化、蓋斯定律、化學實驗等方面來學習化學反應的熱效應。這些知識對高中生來說是全新的知識，學習起來有一定的難度，而且又派生出了焓變、放熱反應、吸熱反應、熱化學反應方程式等陌生概念，增加了學生學習的難度。因此，在化學反應熱效應的教學中，如何在較短時間內讓學生理清學習的思路，掌握好教學內容就成為教師值得研究的重要課題。筆者根據教學實踐經驗，從以下幾個方面談談化學反應熱效應教學的策略問題。

一、巧妙設問，化解知識疑點

心理學研究表明，思維永遠是從問題開始的，而創造潛能往往能在排除疑難的過程中得到激發。隨著教育教學的不斷改革，隨之而來的教學方式必須由“教教材”向“用教材”轉變。這就需要高中化學教師轉變傳統化學課堂的教學模式，利用“問題”思考，教會學生學習。俗話說：“學起于思，思源于疑。”可以說問題是推動學生學習的原動力，也是學生進行一系列探究活動的前提。西方學者德加默曾經說過：“提問得好就是教得好”。在高中化學教學中，有效提問是建立在師生之間的雙向交流，教師教得如何，學生們掌握的程度怎樣，都能在課堂中學生的提問過程中加以了解。因此，在高中化學的課堂教學中，利用巧妙設疑來進行化學反應熱效應的教學，不僅可以活躍課堂教學氛圍，調動學生化學學習的積極性，還可以對教學過程實施進行實時監控，提高教學質量和效率。

1.在概念教學中設置疑問

在化學反應熱效應的教學過程中，筆者有意識地設置疑問，引導學生參與教學，加強師生互動。如在化學反應熱教學的開始，筆者設置以下的問題對學生進行引導，并讓學生對化學反應中的能量變化有一個總體的 認識。

問題1：化學反應的實質和特征是什么？

問題2：凡是有能量變化的過程一定發生了化學反應嗎？舉例說明。

問題3：化學反應的ΔH與反應物的總能量、生成物的總能量的關系？

問題4：化學反應的ΔH與反應物、生成物的鍵能有什么關系？

通過上述設問，學生們從兩個方面來理解放熱反應與吸熱反應概念，一個是宏觀方面物質的總能量，另一個是微觀方面鍵能的變化。這樣設置問題有助于學生對抽象問題的理解，也有助于后面知識的學習，接著師生共同解決疑難點：為什么規定放熱反應ΔH0？這主要是化學反應以體系為中心，放出熱量，環境溫度升高，體系本身能量降低，就認為ΔH0。這樣建立起體系與環境的基本概念，有利于學生理解學習。

2.在實驗教學中設置疑問

中和熱的測定實驗是從實驗角度描述化學反應熱效應，中和熱的測定實驗是一個定量實驗，在儀器的選擇，方案的設計，數據的記錄方面等要加強對學生的引導，并關注控制變量的方法。師生圍繞誤差產生的原因及減少誤差的措施展開討論，筆者設置以下疑問引導學生一起對實驗進行探究。

問題1：在中和熱的測定實驗中，為什么要將氫氧化鈉溶液迅速、一次性倒入盛有鹽酸的燒杯中？此實驗中氫氧化鈉溶液的加入不能分步進行嗎？

問題2：燒杯上的紙板為什么要及時蓋上，怎樣改進能使誤差更小？

問題3：環形玻璃攪拌棒需要不斷地進行攪拌嗎？環形玻璃攪拌棒能否換成金屬材質的呢？

問題4：在實驗過程中，小燒杯和大燒杯之間為什么要填充滿紙片或者塑料呢？

這些問題都是有關中和熱實驗操作的關鍵所在。這些關鍵操作也是減少實驗誤差的必要操作，師生一起解決完這些問題之后，教師安排學生自己動手進行實驗操作，這樣的教學可起到事半功倍的教學效果。

二、利用圖像，突破知識難點

圖像是一種較為直觀、形象的教學工具。圖像在高中化學反應熱效應的教學中具有廣泛的應用價值，不但能有效促進知識間的聯系，而且能加強學生對知識的理解，同時能在很大程度上指導與幫助學生搭建知識的整體框架，從而提高學生的學習效率。

1.利用圖像判斷放熱反應與吸熱反應

在利用圖像判斷熱化學反應方程式的吸、放熱時，我們只需要看圖像上縱坐標所對應的起點和終點對應的熱量大小情況，即反應物的總能量和生成物的總能量的大小情況。利用圖像可以直觀地分析和比較反應物的總能量和生成物的總能量的大小關系，從而判斷反應是吸熱反應還是放熱反應。如果從圖像上能分析出生成物的總能量高于反應物的總能量，則該反應一定為吸熱反應即H>0，如果從圖像能分析出反應物的總能量高于生成物的總能量，則該反應一定為放熱反應，即H

2.利用圖像書寫熱化學方程式

在化學反應熱效應的學習過程中，其熱化學反應方程式的書寫既是高考的重點同時也是學生學習的難點。在熱化學反應方程式的書寫過程中，以焓變的計算難度最大。焓變的計算主要有兩種途徑：第一，用生成物的總能量與反應物的總能量的差值直接進行計算；第二，如果有出現過渡狀態的計算，從圖像上可以反映出反應熱與活化能大小無關。

3.利用圖像進行知識應用

我們可以利用圖像判斷反應的ΔH的大小。比如： S（g）+O2（g）=SO2（g） H1；S（s）+O2（g）=SO2（g） H2，同種物質，它的狀態不同，所含能量也不同，一般來說氣態>液態>固態。所以我們可以畫出圖1。

由此我們可以得出結論，H1>H2。同理我們可以從這類圖像中判斷物質的穩定性。已知金剛石、石墨與氧氣反應能量變化如圖2所示。

從圖2中我們可以知道金剛石與氧氣反應放出的熱量比石墨與氧氣反應放出的熱量高，也就是說金剛石的能量比石墨的高，依據“能量越低越穩定”，可得出石墨要比金剛石更穩定，也可以得出石墨轉化成金剛石的化學反應肯定是吸熱反應。

三、借助思維導圖，掌握知識重點

結合近年高考有關“化學反應中的熱效應”的相關考題，筆者總結出在高考中，有關化學反應熱效應的核心知識主要有：能量、焓變、熱化學方程式、標準燃燒熱、蓋斯定律、鍵能等。而其中最重要的核心內容是熱化學反應方程式的書寫。要掌握熱化學反應方程式的書寫以及判斷需要具備以下的知識，見表1。

為了讓學生更好地掌握熱化學反應方程式的書寫這一核心知識，筆者在課堂教學中構建了如圖3所示的思維導圖，這樣學生就能更好地抓住熱化學反應方程式的書寫各項要點。

篇7

二、理論基礎

1.手持技術

手持技術又稱傳感技術。是一種集采集與分析于一體的現代實驗系統。它在突破概念認知，尤其在傳統實驗無法驗證概念的情況下，是化學教學中輔助教學的重要工具和手段。手持技術利用現代電子傳感器，如pH傳感器、溫度傳感器、電導率傳感器等進行實驗，自動收集數據、列表、繪圖，使實驗的結果更直觀、形象并實現定量化。

2.“SOLO”分類理論

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，其涵義為可觀察到的學習成果結構。SOLO分類理論是基于皮亞杰的的兒童認知發展階段理論和結構主義學說，由澳大利亞教育心理學家John Biggs及其同事在《學習質量的評價―SOLO分類法》一書中率先提出。SOLO分類理論關注的是學生在解決問題時所反映的思維方式以及所能處理的相關線索的復雜程度。學生在學習具體知識都會經歷從量變到質變的突躍，隨著這種躍變，學生的認知發展到更高一級的階段，教師可以根據學生在回答問題時的表現來了解學生思維所處的發展階段。SOLO分類理論的基本特征是等級描述，根據學生的思維水平由低到高可以劃分為五個層次：（1）前結構層次，學生基本上無法理解問題和解決問題，或者被材料中的無關內容或已有經驗誤導，回答問題邏輯混亂，或同義反復；（2）單點結構層次，學生在回答問題時，只能涉及單一的要點，找到一個解決問題的線索就立即跳到結論上去；（3）多點結構層次，學生在回答問題時，能聯系多個孤立要點，但這些要點是相互孤立的，彼此之間并無關聯，未形成相關問題的知識網絡；（4）關聯結構層次，學生在回答問題時，能夠聯想問題的多個要點，并能將這多個要點聯系起來，整合成一個連貫一致的整體，說明學生真正理解了這個問題；（5）拓展抽象層次，學生在回答問題時，能夠進行抽象概括，從理論的高度分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

3.“四重表征”教學

“四重表征”教學模式（Tetra-Representation Teaching Model，簡稱TRTM）具體指的是對化學變化從“宏觀-微觀-符號-曲線”四個角度進行表征并進行表征間的轉換。自1982年蘇格蘭Johnstone首次提出著名的化學三角形之后，對于學生化學概念的三重表征的分析及相關教學實踐研究就備受關注。我國的研究也有了很大的進展，于2009年，錢揚義基于手持實驗即時收集數據和自動生成曲線的技術背景首次提出并構建化學“四重表征”的教學模式。形成正確的化學觀念有利于學生科學素養的提高，而中學化學的基本觀念有微粒觀、實驗觀、變化觀等，恰好與宏觀表征-微觀表征-符號表征-曲線表征的四重表征方式有契合點，所以利用化學四重表征教學模式不失為一種提高學生化學素養，建立正確的化學基本觀念的一種有效的方式。而且教師可按學習進度的要求設計四重表征的認知發展路徑，引導學生進行“四重表征”間的轉換，減輕學生的記憶負擔，便于知識的遷移應用，提高問題解決能力。根據這一模式，筆者將化學反應與能量變化的“四重表征”作如下定義（見表1）

三、四重表征教學設計與實施

教學目標

（1）知識與技能：理解中和反應熱測定的實驗原理；理解中和反應的本質；掌握中和反應熱測定的操作步驟，注意事項和數據處理；初步認識到“手持技術”的使用方法與優勢。

（2）過程與方法：通過中和熱的測定活動，讓學生體會定量實驗研究方法對研究和學習化學的重要作用；通過手持技術呈現中和反應熱的測定實驗，讓學生體驗化學反應的熱效應，培養學生發現問題、分析問題與解決問題的能力；通過“四重表征”教學，培養學生運用“宏觀-微觀-符號-曲線”的聯系來解決問題的化學思維。

（3）情感態度與價值觀：充分利用實驗手段、啟發學生通過實驗、觀察、思考、探索，獲得感性認識，利用歸納、演繹等方法上升到理性認識，獲得規律；通過手持技術，激發學生的學習興趣，提倡敢于質疑的態度；在教學過程中滲透培養學生科學態度，在“四重表征”的轉換遷移中建立正確的化學基本觀念。

四、教學反思

首先，在學生的教育中，身教勝于言傳，教師要想強化學生在學習化學概念和知識中進行“四重表征”，首先自身應該提高“四重表征”的意識和各表征之間相互轉化的水平。在新課標中提倡教師應該在教學過程中突出化學學科的思維方式，化學學科的“四重表征”是以化學的各個視角來理解和認識化學現象、原理以及本質，所以教師在進行教學設計時應該充分挖掘教材中能夠進行“四重表征”的知識和概念，引導學生以“四重表征”的角度來思考問題，提高其發散思維。

篇8

文章編號：1008-0546（2014）04-0035-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

一、問題提出的背景

建構主義理論認為，知識不是被動接受的，而是認知主體積極自我建構的。主動參與是指學生在課堂學習中表現出強烈的主體意識和自我意識，包括主動參與和主動學習。主動參與的行為應該是參與者基于原本的生活經驗和學習基礎主動發起的、自愿的、平等互助的行為。在教學中，教師是學習的主導，學生是學習的主體，學生在教師引導和同伴互助下，主動地建構關于現實知識的過程，并達成相關課程的學習目標。

以往的高中化學教學，特別是關于化學概念的教學多采用“注入式”，把學生當成一個被動的接受者，往往忽視學生已有的認知和體驗，導致學生認識上的矛盾沖突無法解決，更不能使這種矛盾沖突為學生學習新的化學概念服務。在化學教學中，教師應該創設有效的課堂學習情境，推進學生積極主動地參與化學課堂，全面提高學生的化學學科素養，使化學課堂散發生命活力。筆者在江蘇省教育學會化學教學專業委員會2013年學術年會的觀摩課上對促進學生主動參與化學課堂的策略做了一些嘗試，下面以蘇教版“化學反應的方向與限度”第1課時為例進行探討。

二、促進學生主動參與學習的化學課堂教學策略

1. 從已知到未知，創設情境讓學生“心動”

知識總是在一定的情境下產生和發展的。教學應該以學生已有的概念為起點，通過主動學習解決認知矛盾，建構更科學的概念。學生的生活體驗和能力是逐步增強的，學生頭腦中的化學概念的形成也是由模糊到清晰，由片面到全面的漸進過程。

教學片斷Ⅰ：感知“方向”

[教師]人類追求客觀真理和知識的過程是曲折的、分階段的。我們高一時做過碳酸鈉與碳酸氫鈉分別與鹽酸反應的反應。

[演示實驗]在兩個錐形瓶中分別放入等體積、等濃度的鹽酸，在紅色氣球中放一藥匙的碳酸鈉固體，在黃色氣球中放一藥匙的碳酸氫鈉固體，觀察反應現象。

[學生]描述實驗現象：黃色氣球體積更大，錐形瓶中的反應更劇烈。

[教師]在化學反應中我們會很自然關注物質的變化，實際上伴隨著物質變化的還有什么變化？

[學生]能量變化。

說明：碳酸鈉、碳酸氫鈉分別與鹽酸的反應學生是熟悉的，但是沒有從能量方面考慮過這兩個焓變不同的化學反應為什么都可以自發進行，教學中創設這個情境，很好地引出能量判據，并引發矛盾，從而引出熵變判據。教學中運用這些已知的知識，引導學生得出相關判據，突出“熵”的概念的形成。

2. 大膽猜想、小心求證，讓學生“腦動手動”

科學史上很多進步都與大膽假設密不可分，學會合理假設是學生科學探究的重要組成部分，通過培養學生合理猜想和假設的能力，可以培養學生的學科素養，發展學生對科學活動的預見性。化學是一門實驗科學，化學概念的建立與化學規律的發現必須以事實為依據，實驗事實是求證猜想的最佳途徑，實驗和科學探究密不可分。

教學片斷Ⅱ：

[教師]你以前關注過這兩個反應的能量變化嗎？（沒有）那今天我們就來特別關注一下其中的能量變化。在做實驗之前請你先預測一下反應結果。為什么？

[學生]有可能是放熱的，但是放熱不一樣多。因為這兩個反應都可以自發進行。

[教師]我們先來做定性實驗。

[學生實驗]取兩支潔凈干燥的小試管，向其中分別加入適量的碳酸鈉和碳酸氫鈉固體（約1/2藥匙），再用膠頭滴管分別向其中加入兩滴管3mol/L的鹽酸。

[學生]碳酸氫鈉固體與鹽酸反應是吸熱的，碳酸鈉固體與鹽酸反應好像是放熱的。

[教師]每個人的感覺有可能不一樣，讓我們用數據來說話。

[學生定量實驗]用靈敏數字溫度計先測定鹽酸的溫度，再測定反應后液體的溫度。

[學生2]碳酸鈉固體與鹽酸反應溫度明顯升高，碳酸氫鈉固體與鹽酸反應溫度明顯降低。

說明：讓學生猜想時要注意引導學生說出猜想的理由，防止學生猜想的隨意性。在化學概念的教學中，用實驗作為載體，借助直觀的實驗現象來闡述抽象的科學知識。從猜想到求證時引發的矛盾更能激起學生的求知欲和主動參與化學課堂的激情。

3. 概念因需而生，讓學生“情動”

科學史上，每個概念都是因需而生、渾然天成的產物，不僅合情合理，甚至很有人情味。從克勞修斯、玻爾茲曼到吉布斯，“熵”概念的提出、發展和廣泛應用都有其巨大的學科價值、社會價值。但是很多時候教師僅僅簡單介紹化學史，略顯生硬。筆者嘗試將化學史融入到學生的學習過程中，讓學生和化學家一起發現問題，并且為了解決實際問題，必須要引入新的物理量，讓學生深切感受到概念并不是枯燥的，是有其自己強大的生命力的。

教學片斷Ⅲ：理解 “方向”

[思考1]為什么碳酸鈉與鹽酸的反應能夠自發進行？

[學生]能量有從高能量到低能量變化的趨勢。能量降低是使得化學反應能夠自發進行的因素。

[教師]能量趨于降低是判斷化學反應方向的唯一判據嗎？有沒有什么反應可以說明問題？

[思考2]為什么碳酸氫鈉與鹽酸在室溫下也能自發進行？

（矛盾沖突）除了能量肯定還有其他因素在制約化學反應的方向，是什么呢？

[教師]回顧我們上課前看的一段視頻，我們發現火柴散落后會自發變得怎么樣？

（說明：上課前用視頻引出化學反應方向的課題，視頻是筆者自己拍攝的，并且在后期用會聲會影軟件制作時間軸倒轉效果。分別表現了火柴散落出去，再重新按原路徑回到火柴盒中； 燒杯中的水潑出去，再回到燒杯中。）

[學生]亂！

[教師]所以混亂度應該也是使得過程和反應自發的因素之一。那么如何定量的描述一個體系的混亂度呢？這時我們需要一個新的物理量。

[化學史]160多年前科學家就做了非常多的探索。

（1）1855年德國科學家克勞修斯首次提出entropy（熵）的概念，這是表示封閉體系雜亂程度的一個量，entropy（熵）是希臘語“變化”的意思。

（2）1877年，奧地利科學家玻爾茲曼用下面的關系式來表示系統無序性的大小：S=klnΩ，這就是玻爾茲曼熵公式，被后人稱為影響世界的十個公式之一。

（3）這個概念傳到中國是1923年，德國物理學家普朗克來南京第四中山大學講學，我國著名的物理學家胡剛復教授擔任翻譯，將entropy翻譯為“熵”，從此為浩瀚的漢文字庫中增加了一個新字。

[講解]衡量體系混亂度的物理量叫做熵，符號：S，單位：J·mol-1·K-1

反應前后體系熵的變化叫做熵變。

ΔS>0 （熵增）：表示體系混亂度增大。

ΔS

[教師]現在你能解釋為什么碳酸氫鈉與鹽酸在室溫下也能自發進行嗎？

[學生]在碳酸氫鈉與鹽酸的反應過程中，從反應的整體過程看，反應是吸熱的，但是熵值是增大的，這是反應得以自發進行的主要原因。

[教師]對于NH4Cl（s）= NH3（g）+ HCl（g）；NH3（g）+ HCl（g）=NH4Cl （s）這兩個反應能否自發進行？

[學生]不知道，因為能量判據和熵變判據矛盾。

[引導]能否從實驗事實的角度進行解釋？

[學生]第一個反應高溫下可以自發進行，第二個反應低溫下可以自發進行。

[繼續引導]對你有什么啟示？如何判斷反應的自發性？

[學生]判斷反應的自發性要結合能量判據和熵變判據，有時候還要考慮溫度。

[化學史]1878年，美國著名科學家吉布斯經過大量研究表明：在溫度、壓強一定的條件下，化學反應自發進行方向的判據是ΔG = ΔH - TΔS

ΔG =ΔH - TΔS < 0 反應能自發進行。

ΔG =ΔH - TΔS > 0 反應不能自發進行 。

說明：熵的概念學習和理解過程貫穿從高中化學學習到高等教育的始終，在建構“熵”的概念時，將學生遇到的問題與化學史有機結合起來，讓學生感悟科學探究的曲折和艱辛，體會到某些規律的獲得是一代又一代人努力的結果，激發學生追求科學、勇于創新的情感，培養學生成為事物規律的發現者而不是守衛者。

4. 滲透生命教育，讓學生“感動”

生命教育，是直面生命和人的生死問題的教育；生命教育，就是對學生的生命活動進行關懷，讓學習的過程成為一種享受生命的過程。化學課堂上有很多時機可以滲透生命教育，讓學生在學習化學的過程中，學會尊重生命，學會積極的生存，感受生命的美好、理解生命的意義。

教學片斷Ⅳ：

[教師]熵給了我們一個化學的觀點，更給了我們一個看世界的眼光。最后給大家介紹一本書：薛定諤寫的《生命是什么》，它不僅是一本書，更是一個化學事件，是一個偉大的科學家第一次從熵和熱力學角度解釋了生命。人為什么最終不可避免要面對死亡？人的一生從整體上看就可以認為是一個不斷熵增的過程，但即使死亡不可避免，我們仍然會努力地活著、幸福地活著！

篇9

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0180-01

人教版必修1《分子與細胞》第5章第4節“能量之源――光與光合作用”，是“細胞的代謝”單元的重點內容，學好本節內容不僅有利于深入理解代謝的本質，還為后面生態系統的學習打下基礎。在《普通高中生物課程標準（實驗）》中對本節的具體內容標準要求是：“說明光合作用以及對它的認識過程”“研究影響光合作用速率的環境因素”，分別屬于理解水平和應用水平，在多年來的全國及各地高考中，光合作用是必考的，其重要性可想而知。筆者就自己多年生物教學中對課 本圖1“光合作用過程的圖解”（以下簡稱圖解）的理解與應用談談自己的心得。

1 利用圖解，總結光合作用中的物質變化和能量變化及兩個階段的聯系

教學中，我先讓學生仔細觀察圖解，然后提出一系列問題讓學生思考：光合作用分幾個階段？各個階段的場所在哪兒？光反應階段的需要的原料及產物各是什么？光能被吸收后到哪兒去了？光反應階段的物質變化的反應式該怎樣書寫？暗反應階段需要的原料及產物各是什么？暗反應階段的物質變化的反應式該怎樣書寫？光反應階段和暗反應階段有什么聯系？通過對以上問題的思考，學生不難得出光合作用的物質變化及能量變化過程。即：

光反應階段的物質變化：

水的光解：H2OO2+2[H]

光合磷酸化：ADP+Pi+能量ATP

光反應階段的能量變化：光能轉變為ATP中活躍的化學能。

暗反應階段的物質變化：

CO2的固定：CO2+C52C3（注意，暗反應達到平衡時：C5∶C3=1∶2）

C3化合物的還原：2C3+2[H]+ATP

C5+（CH2O）+ADP+Pi

暗反應階段的能量變化：ATP中活躍的化學能轉變為（CH2O）中穩定的化學能。

光反應階段和暗反應階段的關系：從圖解不難看出，光反應為暗反應提供還原劑[H]和能量ATP，暗反應為光反應提供ADP和Pi；沒有光反應，暗反應無法進行，沒有暗反應，有機物無法合成。

2 利用圖解，總結影響光合作用的外部因素及對圖解的標注

光對光合作用的影響：從光的角度分析，影響因素包括了光照強度、光照時間、光照面積和光質四個方面。從而對原圖進行標注。

CO2對光合作用的影響： CO2是光合作用的原料，CO2n濃度對光合作用的影響在生產上的應用表現為：施用有機肥；大棚作物可用CO2發生器等適當提高棚內CO2濃度；大田生產中的“正其行，通其風”等。

水對光合作用的影響：植物缺水時，一方面使細胞的整體代謝速度降低；另一方面導致植物葉片氣孔關閉，CO2供應不足，植物光合作用下降。生產上通過適時適量的合理灌溉來解決作物對水的需求。

3 利用圖解，解析高考真題，深化對圖解的把握

例1：（2011課標，3）番茄幼苗在缺鎂的培養液中培養一段時間后，與對照組相比，其葉片光合作用強度下降，原因是（ ）

A.光反應強度升高，暗反應強度降低

B.光反應強度降低，暗反應強度降低

C.光反應強度不變，暗反應強度降低

D.光反應強度降低，暗反應強度不變

解析：選B。學生頭腦中只要有光合作用的圖解，稍加分析，可發現鎂是葉綠素的組成成分，缺鎂會導致葉綠素缺少而使光反應強度降低，[H]和ATP合成不足而使暗反應強度也降低。

例2：（2009海南單科，15）在其他條件適宜的情況下，在拱試植物正常進行光合作用時突然停止光照，并在黑暗中立即開始連續取樣分析，在短時間內葉綠體中C3和C5化合物含量的變化是

A.C3和C5都迅速減少

B.C3和C5都迅速增加

C.C3迅速增加，C5迅速減少

D.C3迅速減少，C5迅速增加

解析：選C。突然停止光照后，光反應供給暗反應的[H]，ATP減少，C3的還原受阻而C5和CO2生成C3的速度短時間不變，所以C3積累C5減少。

例3：（2010海南單科，4）光反應為暗反應提供的物質是（ ）

篇10

引言：在《考試大綱》中對化學學習能力的要求中明確提出了“通過對實際事物、實驗現象、實物、模型、圖形、圖表的觀察，以及對自然界、社會、生產、生活中化學現象的觀察，獲取有關的感性知識和印象，并進行初步加工、吸收、有序儲存的能力；將分析和解決問題的過程及成果，用正確的化學術語及文字、圖表、模型、圖形等表達，并做出解釋的能力。”由此，對圖像的認識和理解也作為教學中一個重點和難點，但往往學生對此卻是怕之又怕。其實，若干考古發現，人類圖像的歷史先于文字的。在遠古時代，人們傳遞和交流信息的主要途徑就是圖像，眼睛是視覺直接接受通道。生理學家統計，人類每天獲得的信息約90%以上來自眼睛，而眼睛往往最先捕捉到的是圖像。所以在學生認知的過程中，圖像教學是個很值得深究的一種方法。它可以有效鍛煉學生接受、吸收、整合化學信息的能力，同時提高學生分析數據和解決問題的能力。

高中化學教學中，有些圖像可以通過很簡單的繪制即可完成，有些就需要借助多媒體輔助教學，更直觀的將文字、圖像等呈現在學生面前。

針對圖像教學，我在教學工作中也總結了一些，就下面幾個例子加以說明：

（1）高中化學選修四――化學反應和能量變化

例：比較下列兩組熱化學方程式的 H大小

H2（g） + 1/2 O2（g） == H2O（l） H1

H2（g） + 1/2 O2（g） == H2O（g） H2

S（s） + O2（g） == SO2（g） H1

S（g） + O2（g） == SO2（g） H2

常規解法中，可以運用蓋斯定律，也可以通過H2O由液態到氣態吸熱，故生成H2O（l）放熱多，故 H1 < H2 。其實，本節內容是化學反應和能量變化，而學生最熟悉不過的圖像就是化學反應過程中能量變化圖圖1-2，而該圖也是本節的重點，只要同學們知道物質三態能量高低，做出兩條曲線，并根據圖1-1就可得出答案，也更加深對該圖的理解，何樂而不為呢？ 圖1-1

（2）高中化學選修四――水的電離和溶液的酸堿性

例：常溫下，pH相同的鹽酸和醋酸分別稀釋m倍后其pH大小；常溫下，pH相同的鹽酸和醋酸分別加水稀釋m倍和n倍后溶液的pH仍相同，則比較m和n的大小。這兩個問題往往對于學生來說總是思維混亂，導致學生認為這部分知識很難，其實不然，既然是運用弱電解質的電離平衡，那么可以引導學生畫出這兩個物質稀釋過程中的V（H2O）-pH圖像即可，只需要學生在圖2中做兩條水平和垂直的輔助線即可以從看出這兩個問題的答案。這樣做，第一，學生能更理解弱電解質電離平衡規律；第二，將難解決的知識轉化為直觀的圖像；第三，學生還能從圖像中自己總結規律。

（3）高中化學選修四――水溶液中離子濃度大小比較

例：25 ℃時，向10 mL 0.01 mol/L KOH溶液中滴加0.01 mol/L CH3COOH溶液，混合溶液中粒子濃度關系正確的是（ ）

A. pH>7時，c（CH3COO-）>c（K+）>c（H+）>c（OH-）

B. pHc（CH3COO-）>c（H+）>c（OH-）

C. V[CH3COOH（aq）]=10 mL時， c（K+）=c（CH3COO-）>c（OH-）

=c（H+）