智慧課堂研究成果模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇智慧課堂研究成果，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1融匯與傳承

在面對已有基礎教育實踐教學理論指導問題上，實踐教學模式的構建必須堅持三個著力點：一是傳承融匯傳統教育文化積淀避免文化倒退；二是將西方理論融匯為已所用避免效顰；三是基于地方基礎教育實踐本身對中外教育理論進行融匯，創造智慧課堂。

1.1堅持傳承而非返古

基礎教育傳統是圍繞著教育領域形成的世代相傳的關于教育的處事方式，是一種對教育行為具有規范作用和道德號召力的文化力量，為此基礎教育改革絕不能丟棄傳統。一方面必須堅持傳統，我國實踐教學從源流來說，主要是以儒家課程與實踐教學思想為主線的教育傳統，“以孔、孟、荀為源，以董、韓、朱、陸、王（夫之）等為流，以王國維、、黃炎培、陶行知、陳鶴琴等為變”。這些教育思想在教育歷史中獲得贊許和認可，并逐漸成為教育工作者進行教育實踐的理論指導，必須堅持傳承。堅持而并非返古，傳統雖然具有重要的指導意義，但在權威的“前見”逐漸成為“死板教條”時，必須對傳統的教學積淀進行融會貫通的“領”與時俱進的“悟”，傳承合理的文化內核，從而使傳統的基礎教育理論具有地方特色的文化基因。另一方面地方實踐教學模式的構建，必須全面而深入地分析當地的基礎教育現狀及問題，結合基礎教育實踐教學的發展趨勢，汲取的元素和靈感，形成一種具有地方特色又具有傳統文化基因的實踐教學模式架構。

1.2堅持借鑒而非效顰

在對待西方實踐教學研究成果的問題上，地方基礎教育實踐教學面臨著“東施效顰”的困境：近代以來，我國大量引入從古希臘、羅馬到當代德、日、法、捷、美、蘇、英等過課程與教學論思想。在實踐教學模式構建的研究上常以譜系學、行動學、現象學、建構主義等帶有濃郁西方色彩的分析視角透視地方教育實踐，陷入了西式思維和表達，有的無視地方基礎教育現狀生搬硬套，最后東施效顰、南橘北枳。對待西方教學理論的方式不應該屈膝相望，而將其作為解決現實教學問題的工具書，仔細根據目錄查看能解決地方實踐教學哪個方面的問題。“冷存”各種西式理論，在適時于中國傳統理論有機融合，使實踐教學模式的構建與發展的過程中獲得用之不竭的養分，并在尋根、流傳、質變的辯證運動中形成地方特色。

2檢驗與升華

地方實踐教學模式建構不能只在理論范疇里做思辨，而必須深入地方基礎教育實踐中尋找問題域，在深入的過程中進行理論創新，升華理論與實踐的契合度，解決地方實踐教學模式構建一直依賴經驗流傳的不完整性的問題。

2.1堅持“不調查就沒有發言權”的實踐教學模式研究

從根本上講，實踐教學研究和其他教育學研究范疇一樣都是事理研究，因而必須以教學實踐本體為基點。這就要求實踐教學模式研究必須緊跟教學實踐，將不斷變化的教學實際作為教學論證的起點，從而在不斷發展和進步的過程中追尋適應時間、空間要求的教學事理，要想掌握真實的教育狀況，就必須深入教育實際，進行親身感受走訪調研，在課堂上為研究導航，在學生與教師的口中探尋問題。必須在學校課堂的講臺上找出“是什么”的問題，在教師與學生的口分析“為什么”的問題，在大量的數據分析及教育體系理論深入梳理解讀下找到“怎么辦”的問題，完善具有地方基礎教育特色的實踐教學理論表達。

2.2堅持實驗校正方向的實踐教學模式研究

“實驗是教育實踐中平息爭論的唯一方式，是檢查教育成果的唯一方式，是排除了為迎合低級趣味而丟棄古老智慧的危險的情況下創建的不停地退出教育成果的唯一方式”。有效的教學實驗參與是可以判別實踐教學模式研究成果是教學經驗的堆積還是具有時效性的科學范式的有力工具。正如王策山所說：“理論先行，進行教育實驗，生成教學模式，進而上升理論，乃是從實踐到理論的有效途徑。”傳統的實踐教學模式是描述式帶有濃重的主觀色彩，而實驗室定量分析式對樣本進行精確的定量分析，拒絕文學式的籠統表達，同時確定主客分離的關系，將研究者與被研究者都作為獨立的主體，合理把握主體間性，避免研究成果受到研究者人生觀價值觀的影響。

3轉化與創新

將國外的實踐教學模式創造出中國范式、將古代教育智慧改良時代范式、將實踐教學經驗理論轉化成為地域范式，這些變化不是目的而是方法，轉化以基于地方、融通古今、連接中外為呈現形式的實踐教學理論。

3.1以地方問題為轉化與創新的基礎

地方教學理論構建的基礎在于如何促進地方教育事業發展，研究的范疇應該是地方性突出的針對性實踐教學問題。地方教學問題域的形成，有利于推動地方特色實踐教育范式的形成：一是地方特色教育智慧的傳承有了基礎，使文化積淀得以豐富，從而有效處理了傳承和復古的辯證關系；二是國外教學實踐模式中國范式有了平臺，有了在平臺上展示、量化、選擇的依據，從而有效避免了“東施效顰”的鬧劇；三是使現代中國教學實驗有了重點，有效地避免了主觀意識對實踐教學的影響，真正地在教育問題上尋找突破口，對實證研究所產生的教育現狀、問題、事理及規范進行地方式的描述與歸納，最終構建顯著地方特色教學學術話語體系和理論框架，從而提升地方教育問題研究對客觀教育實踐的引導能力。

3.2以原創理論解決地方需求、成為地方特色為研究路徑

利用傳統與西方實踐教學模式作為出發點，從不同的側面觀測地方實踐教學，提出假設進而驗證是研究方法之一，但必須明確的是：根據這個起點提出的問題，并不是能夠滿足地方經濟需要，促進地方教育特色改革發展的原創性問題的產生。想要問題的特色與原創就不能按照中國傳統理論和西方理論的思維范式研究問題，而必須“冷存”各種理論，直面地方實踐教學的本體，以原創性問題為基點，對理論進行實踐檢驗讓研究成果流向課堂、流向講臺、流向教材形成具有地方特色的實踐教學理論構架。將基礎教學中的現實問題當作源點就能夠給清晰判讀論點與依據比例。找到“為什么”“是什么”的根本成因。

3.3以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革發聲

課堂是實踐教學模式原始組成部分，高效的實踐教學模式構建離不開課堂的評價。試想在實踐教學模式雖然按照原創性、地方性、時效性的產生研究成果，當成果放置于課堂進行檢驗時效果堪憂時候，所有的研究一文不值。基礎教育實踐教學研究應以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革確定正確的方向。

智慧課堂如何構建，課堂效能如何提升，這是實踐教學中的首要問題。在實踐教學研究中在確定方式內容等內容后，最終著力點不論是任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一體。什么是技術？一般認為，它是“產品的制造方法，采用的工藝或提供的服務或技能”有學者指出，“教學行為方式是教學思維方式的外在表現，是由教學的方法、形式、手段、技術等構的行為樣式。”可見，課堂技術是實踐教學的重要組成部分，將課堂技術與課堂藝術有機融合創造智慧課堂、特色課堂，是實踐教學模式構建的重要目的。在實踐教學模式的研究中許多研究者逐漸認識到：降低課堂重心，放手學生去學習、去思考，學生能做的事情盡量交給學生去完成；提煉“核心知識組塊”打造簡明實踐教學課堂，倡導“實踐出真知”是智慧高效課堂建構的核心因素，實踐教學模式創建就是高效課堂的創建、高效課堂就是教與學、講與練的整合和配方技術，將高效課堂背后的隱秘技術性結構呈現出來，全面提升教師的教學效能，促進基礎教育實踐教學模式的構建。

參考文獻

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[3]詹姆斯.H.麥克米倫,薩利.舒馬赫.教育研究：基于實證的探究[M].曾天山,等譯.北京:教育科學出版社,2013:343.

[4]王策三.教學論學科發展三題[J].北京師范大學學報(社會科學版),1992(5):89.

篇2

1 智慧課堂概述

有關智慧課堂的研究，根據現有研究成果，對于智慧課堂的解釋由兩種：一是基于智慧語義，相對于知識課堂與應試課堂而言，以師生智慧共生為價值追求的課堂即為智慧課堂；一是依據知識建構理論，基于動態學習數據分析和云計算的應用，所構建的信息化智能化的課堂教學模式。本文中提及的智慧課堂屬于后者，簡言之就是信息技術與學校教育深度融合的課堂它是大數據時代翻轉課堂發展的最新成果，其教學平臺集成了師生課前、課中和課后的各種資源及應用功能，可實現隨時隨地一對一、一對多和多對多的互動。鐘紹春教授認為：信息化教育就是要用技術手段讓學生更主動、更智慧地學習；教育教學改革必須以教育信息化為支撐，努力構建智慧課堂以改變傳統教學方法。劉濯源教授提出：教育4.0就是在信息智能文明時代，以滿足學習者心智發展為主要教育目標，以互聯網和智能終端為信息載體和傳遞方式，以教學權威組織與自主學習社群相結合為組織形式的教育新形態。學者余建波也指出：教育4.0時代的互聯網教育是在尊重教育本質特性基礎上，用互聯網思維及行為模式重塑教育教學模式、內容、工具、方法的過程。

目前諸多學者已達成的共識是：“智慧課堂”是基于數據的高效教學課堂，是實現了教與學立體溝通與交流的個性化學習的課堂，是真正實現以學生為中心的“一對一”個性化教學服務及合作探究的課堂，是鼓勵創新與開放生成并發展智慧的動態開放的課堂，是基于動態學習數據分析和即時反饋采取機智性行動及時調整、優化和改進課堂教學設計以及進程的課堂。智慧課堂的創新與應用特色在于：基于智慧教室，實現最新科技成果與教育教學的深度融合；基于學習數據分析，實現精準教學設計；基于動態測評，實現教學機智；基于“微課”隨常制作與推送，實現常態化應用；基于教育大數據匯聚，為教育教學過程和管理決策提供智慧。

2 課堂智能化

當前的多媒體教學主要采用傳統網絡、臺式計算機、投影儀，把教學內容以圖片、文字、聲音、視頻等多種形式展示給學生，擴大了課堂教學信息量，吸引了學生的注意力。然而還是存在一些弊端和不足之處：教師過分注重課件，忽略了板書和師生交流；課件的快節奏切換使學生容易產生疲勞、沒有時間思考并且記筆記速度難以跟上；投影儀的效果和教室里不同位置會影響到課件的觀看；課堂學習沒有延伸到課外等。而智慧課堂把先進的信息技術（無線網絡、云計算、移動終端、交互式一體機、人工智能等）融入到教學中，創建出人性化、個性化、信息化的學習環境，學生可以通過自己持有的移動終端設備，根據自己的需求自由選擇合適的學習資料，不限時間地點地進行學習以及與教師或同伴進行互動交流。此外，大數據分析技術還能記錄學生的學習軌跡，分析知識掌握情況，提供客觀科學的數據，幫助教師做出準確的學業診斷，有針對性地調整自己的教學策略和內容，做到有的放矢，提高教學效率。

2 教學模式智慧化

篇3

《課堂教學敘事研究:理論與實踐》是教育科學出版社“教育智慧與智慧型教師研究叢書”中的一本,介紹“敘事研究”這一頗有人氣的教育研究方法如何才能被一線教師從容拿來研究自己或其他教師的課堂教學。

教育智慧的重點在于體驗,知識不容懈怠,但無高貴體驗不成教育;教師智慧的重點在于實踐,理論不可忽視,但無精深實踐不成教師。如論及教育領域中任何一個層面的智慧,不僅以實踐經驗為研究主題、且以實踐經驗為表達手法的“敘事研究”都將不可繞過,它高可達近代哲學理論,俯可至個體的生命經驗,將經驗、實踐、故事等提升到了前所未有的高度。有理論、有實踐、有情感、有話語,是敘事研究的基本形象,也是它廣受人文社會科學領域研究者追捧的根本原因。

教育敘事研究作為一種近年來“大熱”的教育教學新理論、新模式、新方法,以其突出教師個體經驗、講述教育實踐故事等的“平易”表現手法,受到很多期待提升教育研究水平、產出教學研究成果的一線教師的青睞。但誠如本套叢書主編田慧生在總序中指出的那樣,越是大熱的理論、改革,越是容易給教師帶來誤導、洗腦,產生跟風、不顧實際等惡劣影響。如果沒有堅實的理論認識、沒有完備的實踐指導,僅憑管窺一二的個別傳聞,很難對一線教師開展敘事研究有幫助,甚至可能產生負面效果。

本書則為破除此局面出力頗多。本書針對課堂敘事研究這一不僅密切貼近教育實踐,且完美融合了教師的理論素養、實踐能力、職業情感等的教育教學研究方法,對一線教師開展了一次手把手的“技術指導”,讀之令人一快。

本書以一線教師為主要閱讀對象,將一線教師放在研究主體的位置上,將一線教師的課堂生活放在研究客體的位置上,從敘事研究的理念及方法論講起,述至操作方式、分析與下結論等的具體案例。通過五章的完整闡述,一線教師可輕松掌握教育敘事研究的基本輪廓:為什么要開展“講故事式”的課堂研究、怎么講好故事、怎么評價自己的故事、怎么運用組織好的故事等。如果輔以敘事研究視之為生命的“實踐經驗”,也即,著手實在地嘗試開展一兩次自己的課堂教學敘事研究,那么一線教師便可很快體會到教學研究的樂趣,不斷提高研究的水平,甚至可能通過教學與研究的雙重“眼眸”,重新審視自我的教學生活,獲得不一樣的生命體驗,豐富自己的教學人生。這是所有進行教育研究的人都將樂見的。

篇4

【關鍵詞】：小課題研究 教師智慧 教研形式 學校內涵發展

廣豐縣作為首批全國校本教研基地縣之一，始終秉承“幸福教育、人文教研”的理念，確立了“教、學、研、修”一體化的校本教研思想，以廣大教師“學習研究，實踐交流，反思提升”為主線，不斷深化了“教學型、學習型、研究型”校本教研制度建設，推陳出新，形成了全縣學校各具特色的常態校本教研文化。

作為一所完小分散、教研力量相對薄弱的農村小學，為切實提升校本教研的實效性，強化學校教研組的建設，我們立足校情，堅持以“小課題研究”為載體，進行了一些有益的嘗試和探索。

小課題研究讓教師教研智慧激情飛揚

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”小課題研究就是以教師在自己的教學實踐中遇到的小問題、小困難、小疑惑為課題，以教研組為單位，在短時間內組織教師通過自我觀察、內省、反思、探究和行為跟進，找到解決問題的方法，并在教育教學實踐中加以改進，創生出有價值的的經驗。它不需要教師有過高的專業研究能力與理論水平，不需要花費過多的時間與精力，具有明顯的教研優勢：它聚焦個體、著眼微觀、周期較短、傾向大眾。

為扎實開展“小課題”研究工作，我校成立了小課題研究領導小組、指導小組和評審小組。樹立“問題即課題，教學即研究，反思即成果”的理念，以教研組為單位，創建了富有我校特色的小課題研究工作流程：“針對小現象，確立小課題，開發小策略，解決小問題，匯集小故事，積累小經驗”。從選題開始，我們推行了教師六張小卡片活動，（即教學問題卡、教學反思卡、教學金點子卡、教研課題卡、教育案例卡、課堂意見卡）；讓教師隨時隨地發現和收集問題，鼓勵教師建立自己的問題集，再匯集成學校教研組的“問題資源庫”。堅持“想做，可做，能做”的原則，實行“問題認領”“課題招標”制度，教研組為每位教師建立了課題研究檔案，印發了《小課題研究手冊》。定期召開專題培訓會、經驗交流會、成果展示會，組織小課題研究咨詢日活動。

小課題研究實現了教師人人有課題，個個搞研究，時時體會到了教研成功的喜悅，教師們在交流中升華了教育思想，在反思中提升了教育智慧，教師的教研情懷在這里盡情放飛，教研智慧在這里激情飛揚。

小課題研究讓校本教研形式精彩紛呈

各教研組在開展小課題研究中，與學校常態校本教研活動進行了有機結合與滲透，讓校本教研更富有實效，形式也更加豐富多彩。

我們將“小課題”與“課例研究”進行有機結合，“課例研究”成為“小課題”的平臺，“小課題”成為“課例研究”的主題。我們注重優秀課例的打造，通過同課異構、教學觀摩等活動，將各類學科各種優秀課型制成錄相課例，供全體教師分析研討、學習借鑒。實行“微格教學”研究，“尋找教學遺憾”，引發教師思考。實施了常態課例研究活動，由教研組進行課前集體備課、課中示范執教、課后集體反思、總結研究成果、微型教學講座等五個環節活動。正是小課題研究的深入，不斷提升了課堂教學的品質和效益，努力構建出了高效的理想課堂、智慧課堂。

針對部分完小憑借自身的力量難以開展有效教研的現狀。在“小課題研究”中，我們實行教學協作片內校際合作交流制度。打破了校際壁壘，打破了學科界限，合作共研，交互引領。逐步完善農村聯片共享教研機制，充分發揮了中心教研組的輻射帶動作用。

小課題研究成果的展示也不再只是結題報告、研究論文的單一形式，網絡博客凸顯研究過程。研究手冊記實研究蹤跡。我校每年將教師在小課題研究中撰寫的教育敘事、教育隨筆、等，編緝成六大文集已成為一筆寶貴的財富，為我們的校本教研注入無限的生命活力。

小課題研究讓學校內涵發展魅力無限

小課題研究的成果直接推動了學校內涵特色的發展。

正如語文教研組開展 “課前三分鐘文化素養教育”研究后，目前全鎮所有班級推廣了此項成果，即每個班根據學生基礎與愛好，選定古詩誦讀、格言警名、歌曲頌唱等內容，利用每節課前預備鈴響后三分鐘時間進行活動，充分發揮這三分鐘的教育、積累、內化作用，如古詩誦讀班級，每天選一首古詩，每節課前三分鐘進行誦讀理解，一個星期就可以記憶五首古詩，一個學期20周可掌握100首，小學六年將有1200首古詩在學生頭腦中留下深刻印象，長此以往必將對學生的成長產生不可估量的積極影響。

小課題研究不斷取得創新成效的同時，也推進了學習化校園的構建，教師自發地參與到各種學習中去，許多教師上網查資料，開設網上博客，進行網上創作。更多教師用閱讀來豐富自己的精神世界，學校的讀書節、讀書交流會等活動，提升了教師精神追求和品質。“讓讀書成為習慣，讓學習成為風氣，讓研究成為品質，讓創新成為精神。”已成為全體校園人的共同追求，校園處處凸顯書香氣息，教師沉浸與書海的身影已成為學校一道獨有的魅力風景線。

篇5

一、過去一年的主要工作及取得的成績。1、深入課題研究，不斷完善和改進“五環跟進校本研修”。為讓老師們有目的的進行課題研究，同時提高評課的針對性，我們在原來的課題研究基礎上，增加了課堂觀察量表的使用。2012年肥城市教學工作會議上，張衍峰局長在講話中表揚了我們這一做法。如今，我們將課堂觀察、課堂教學有效性教學研究和“五環跟進校本研修”融合成了一個課題，獲得了良好的活動效果。教研室領導評價我們說，附小的課題做的實，效果好。2、推動“五環跟進校本研修”，積極參與數學學科的教研活動。我擔任一個班的數學教學，在完成數學教師的常規工作外，我積極參與數學各教研組的教研活動。每學期我的聽課都不少于40節，2012年也不例外，上半年我聽課43節，下半年聽課45節，并且在聽課后及時和講課教師交流意見。3、致力于青年教師培養，積極提供發展空間。繼路巖參加泰安市創新課比賽之后，教科室抓住機遇，積極推薦教師參加市級公開課和觀摩課研討。僅去年下半年，教科室到教育局領回的獲獎證書就10個，有王忠成、李建、張云霞、楊波、武國棟老師為新招鄉鎮教師執教示范課的獲獎證書，有張愛紅、劉海霞老師在數學教材培訓上執教觀摩課的證書，有尹冬梅老師在市直小學視導總結暨教學研討現場會執教觀摩課的獲獎證書，有劉海霞老師泰安市優質課一等獎的證書，還有劉海霞老師在泰安市教學研討會上提供觀摩課的證書。4、教科室有一支甘于奉獻的干部團體。2010市直小學視導總結暨教學研討現場會的一個重頭戲，就是展示我校“五環跟進”校本研修的成果。語文教師李倩，代表“五環跟進校本研修”活動的眾多受益者，在大會上做了典型發言。孫晶主任帶領的四年級數學組現場展示了課前會議、先行課的課堂觀察、課后會議三個環節，尹冬梅老師提供課例，欒紅主任、海霞主席、趙煒主任、孫晶主任等，參與了現場聽課、評課。尹冬梅老師精彩的課堂教學，主任出色的點評，特別是孫晶主任落落大方的主持，博得與會領導和教師的高度好評，夸贊師范附小的教研水平高，教研氛圍濃。“五環跟進校本研修”的研究成果，得以在全市推廣。5、年青教師富有智慧。

當我把嶄新的獲獎證書從教育局拿來發給獲獎老師時，經常聽到這樣一句話：成績，歸功于數學這個團隊。的確，每次出市級公開課，數學上的幾位主任都會主動湊上前來，獻言獻策，年青教師....也經常參與研討。尹冬梅老師參與的最多，她心靈手巧，不但經常有奇思妙想，而且能設計課件。年青教師的活力與智慧，使得課堂更是錦上添花。海霞不止一次動情地說：她的成功非常感謝附小這個富有智慧的團體。 

 

篇6

《基于PDA終端的中學“智慧課堂”的研究與實踐》是我校承擔的河南省教育科學規劃重大招標課題《以教育信息化帶動教育現代化策略研究》的一個重要的子課題研究項目。而“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”又是這一子課題的重要研究目標和實踐的落腳點。通過對現有各種高效課堂（如生命課堂、未來課堂）建構策略的梳理，我們發現凡是成熟的課堂建構模式，都具備以下七個要素：理論基礎、建模理念、模式目標、模式結構、實施策略、實施條件、評價設計。七個要素相輔相成，構成一個完備的課堂建構體系。基于這一發現，我們在進行“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的研究與實踐時，也主要圍繞這七個要素展開，本文擬對其前四個要素進行簡要論述，以求教于方家。

一、超越知識教育，走向智慧課堂――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的理論基礎

早在2008年，國家督學、江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮教授就指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養‘知識人’轉為培養‘智慧者’；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。”新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，也是新時期教育教學改革的重大使命。

二、互聯互動，啟迪智慧――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的建模理念

首先，智慧課堂中的互聯互動，要借助托于現代信息技術設備、“電子書包”以及云平臺等建設“智慧教室”。“智慧教室”主要包括教學部分和服務部分。其次，智慧課堂要以“教學應該啟迪智慧”為根本出發點。課堂上要充滿疑問，設計合理的教學懸念；引導爭辯，使智慧的火花碰撞、交匯；凸現探究，智慧往往生成與對知識探究的過程；走向生活，在知識與生活的融合中培養了他們的情感、態度、價值觀。再者，需要將教育者的教育轉化為受教育者的教育。課堂需要師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合。最后，智慧課堂應營造和諧的學習氛圍；要有多樣化的教學設計，引導學生投入學習；應重視動態生成，用智慧啟迪智慧，用教師的專業成長帶動學生的智慧成長。

三、系統完備，操作高效――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的模式目標、模式結構

在對“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的理論基礎和建模理念分析的基礎上，我們認為，該模式的建構目標要包括以下要件：

（1）智慧教室――智慧課堂平臺建設。在無線網絡環境下，投影儀、觸控式白板、臺式電腦或筆記本電腦、個人平板電腦或智能手機組成的教師端能與平板電腦或智能手機組成的學生端實現互動、廣播、控制，輔助以嵌入式錄播設備實現錄播、監控、巡課等功能。

（2）智慧教師――智慧課堂的基礎。培養智慧教師，需要有以“愛和責任”為核心，以“主動學習、發現自己、智慧工作”為主題，以“加快推進教師專業化進程”為目的，以“教師讀書工程”為主要手段的，立體化的教師培訓工程。要認識到：文化素養是教師成長的基礎，專業知R是教師成長的核心，教育智慧是教師成長的催化劑，生活實踐是教師風格形成的保障，人文素養是保持教育活力的重要支撐。

（3）智慧課堂教學模式――實現智慧教學、學習的有效機制。在“智慧教室”利用電子書包進行課堂教學是一個新型的信息化產物，在此背景下，我們主要探索了“三三四四一”自主學習模式及其應用（即“三課型”、“三模塊”、“課前四環節”、“課上四環節”、“課后一環節”）。

（4）智慧教育文化――課改推向深入的文化保障。學校文化層面，要科學定位辦學目標，提煉貼近時代、貼近生活、符合智慧教育理念的校訓，著力建設學校厚重廣博的文化內涵。

篇7

課堂是教師和學生在學校共同生活中的基本時空。課堂既包括物質環境、課堂規范、交往行為等顯性層面， 也包括價值觀念、情感態度、精神氣質、人際關系等隱性形態。有學者認為，“課堂是教師、學生及環境之間形成的多種功能的綜合體， 是一個充滿生機和意義的整體， 是煥發出師生生命活力的復雜系統”。還有一些學者認為課堂不只是傳授知識的場所， 而且更應該是探究知識的場所， 課堂不是教師教學行為模式化運作的場所， 而是教師教育智慧充分展現的場所。[1]

課堂文化是教師和學生等多種教育要素在課堂教學過程中形成的課堂風氣、規范、心理環境、價值觀念、思維方式與行為方式的綜合體。課堂文化包括課堂物質文化和課堂精神文化以及課堂制度文化。而課堂文化則是學校課程實施、校本課程資源的開發利用及教學活動中各個要素之間相互作用所產生的綜合效應。特別是教師文化和學生文化之間的互動，更是教師教育智慧生成和學生智慧發展最具影響力的因素（吳也顯，刁培萼）。課堂文化建構的過程實際上就是師生自主參與、共同學習、相互創生的過程，目的在于用智慧統率知識，促進師生，以改變傳統課堂教學中師生的角色地位。[2]

在將課堂教學推向文化研究視野的過程中，早期所作貢獻最多的首推文化人類學的研究。其中以菲利普.杰克遜的《課堂生活》為典型代表，他提出：群體、頌揚和權力影響著課堂生活， 師生必須學會應對群體、贊揚和權力。隨后，多勒在杰克遜的研究基礎上，補充提出了課堂教學具有多元性、同時性、即時性、歷時性及難以預料的公共課堂氣氛等五個特點。美國學者古德和布羅菲通過大量的課堂觀察，結合豐富而生動的課堂案例，提出了課堂教學的四個主要目的， 這對課堂文化研究具有方法和內容上的借鑒意義。對課堂教學文化研究的另一貢獻則來自于近幾十年來的教育社會學、教育政治學的研究。尤以布迪厄、阿普爾、吉魯等人為代表，他們圍繞“教育是文化再生產的過程”這一命題展開研究，一方面剖析了教育在社會結構中的穩定與變遷中的文化功能，另一方面，又對教育過程的文化涵義做出了分析。其中阿普爾從居于文化霸權地位的主流意識形態的角度闡述了其課程文化觀，這使課程理論突破了工具理性的范圍， 進入了從文化的角度理解課程的新階段。2002年，美國學者斯坦伯格和金奇洛在《學生作為研究者：創建有意義的課堂》一書中將“學生作為研究者”，提出一種新的知識觀和學生觀，把批判、探究、創新帶入了課堂，使課堂重新煥發出生命的活力，把課堂文化從工具性狀態中解放出來，為課堂走向自覺提供了必要的條件。[3]

與國外相比，我國的課堂教學文化研究起步較晚，且研究成果多散見于教育文化學、教育社會學的著作中，如1992年出版的刁培萼主編的《教育文化學》一書探討了課堂教學的人際交往狀況。2000年鄭金洲所著的《教育文化學》一書對教師文化和學生文化分別加以系統論述，就教師文化對學生的影響進行了分析。1999年， 《課堂教學社會學》（吳康寧著）出版， 它是國內學者關于課堂文化的社會學研究所取得的重要研究成果。作者明確提出了“課堂文化”概念， 對課堂文化研究具有重要的啟發作用。根據社會文化的不同性質， 課堂教學中的社會文化可分為規范文化與非規范文化、主動文化與受抑文化、學術性文化與日常文化， 課堂教學中這三種不同類型的社會文化之間存在的差異， 導致了彼此之間的文化沖突， 而正是這種文化沖突為實現課堂教學的功能開辟了道路， 提供了可能性。國內學者的研究多側重于探討中西教育觀念的差異及其所引發的教育方式的差異， 對中西方學校教育的情形作了整體上的比較和分析（如：郭志明，余藝文等）。[4]

縱觀國內眾多課堂文化研究，大多建立在思辨研究基礎上，是對課堂文化的一種理論層面上的理想化設計， 不能有針對性和實效性地指導一線教學。而當基層教師懷著對研究理論的認同和踐行的熱情， 試圖參考這些理論， 建設自己的課堂文化時， 最終也只能是無法下手， 望洋興嘆、望“論”興嘆。[5]

當前，我們從國家到地方都十分重視教育改革，但改革僅僅流于形式和表面化，缺乏對教育改革的文化功能、文化使命應有的關注、尤其對課堂文化重視不夠。在中國傳統的課堂中，教師總是只靠自己的設計向學生傳授既定的課程文化。學生僅僅是被動地掌握教師所教的具體內容，學習動力主要是外壓式的，因此課堂缺少生命活力的跳動，少見智慧火花的碰撞。學習經常是處于死氣沉沉、枯燥乏味的狀態。然而，課堂的主體是學生，是有著思想、情感、意志、價值觀等各種文化素質的人，文化發展的目的是不斷地解放和完善人的個性。教師應該改變傳統的“知識占有式”的教學方式，把文化的內涵融入教學中，培養學生的反思，自主、建構性的知識觀和審美文化觀，讓學生的個性得到自由的發展，讓課堂充滿生命力。當前課堂教學改革的關鍵也就是如何構建新的課堂教學文化。“他山之石，可以攻玉”，我們要虛心學習和借鑒中西方先進的教學方法、教學模式和教學經驗，要能“取其精華，去其糟粕，取長補短，洋為中用”，積極探索創新，早日摸索出一套更可行的具有中國本土特色的課堂文化策略和課堂教學評估體系，并不斷改進和完善，在學習中變，在變化中學。課堂教學的價值觀不變，課堂文化不變，課堂教學不變，任何教育改革都不可能取得實質性的突破。因此，本研究著眼于當前教育改革的現實需要， 從分析和解決現有課堂文化中存在的問題， 研究所獲得的新觀點， 有利于深化人們對課堂文化的理論認識， 推動課堂改革實踐， 推進高等教育教學改革在課堂中的有效、有序、順利進行。

參考文獻：

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[2] 蔣競瑩. 我國課堂教學評價標準的反思與重建[J] .當代教育科學， 2004年第8期.

[3] 李錦.試論現代教學價值觀下的新型師生關系[J].大連教育學院學報，2005年3月.

[4] 梁惠燕， 高凌飚. 課堂教學評價的反思和框架重構[J]. 教育科學研究，2006.6.

[5] 潘光文. 課堂文化的批判與建設[D]. 西南大學2009年博士學位論文.

[6] 巫肇卉，靳玉樂. 課堂的文化學思考[J]. 當代教育科學，2004（7）.

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如何更好地推廣和應用已有的研究成果，如何用好這一校本課程資源，是我們在教育科研中致力于解決的問題，也是我們開展教育科研的一個基本原則。2010年12月在白城市教科所主辦我校承辦的“白城市實施素質教育協作校年會”上，全面展示了該課題的最新研究成果，2011年在“白城市基礎教育課程改革工作會議”上做了“小學數學探究性學習實驗深化研究成果匯報”，2011年“吉林省劉建文小學數學名師工作室”醞釀成立，工作室承擔引領小學數學學科建設，開展小學數學教學研究，培養優秀小學數學教師的工作。這些都為該成果的深化研究找到了新的載體，拓展了該項研究實踐創新的空間。為此，我們持續開展了“小學數學探究性學習實驗研究”。這項研究對于小學數學骨干教師的成長，對于落實“使學生在學習中學會學習，在實踐中培養實踐能力，在創新中培養創新意識”的理念等有重大的示范意義和實踐指導意義。

二、理論研究與實踐探索

1. 探索更加優化的“小學數學探究性學習”的教學模式。我們認為，探究性課堂教學的基本思路是：遵循學生的認知規律，以素質教育思想為指導，學生主動參與為前提，自主學習為途徑，合作討論為形式，培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學程序。其具體操作程序和要求分為四步進行。

（1）激趣引題、自學探究。激趣引題是指教師的課堂導入，自學探究是指教師提示后的學生活動。這一環節起著影響全局、輻射全課的作用。自學探究是由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成的，把學、思、疑、問連結在一起，學有所思，思有所疑，疑有所問，給學生自學探究增添無限的樂趣和動力。

（2）解疑導撥、合作探究。學生自學探究是學中有探，探中有學，一般問題均可以在邊學邊探中自行解決，不理解或解決不了的疑難問題，可集中在這一階段解決。面對學生的疑問，教師只需綜合學生的提問，提出一兩個重點問題組織學生合作探究即可。通過教師巡視指導工作和不斷點撥強化學生的合作探究，促進學生思想情感交流，培養團結協作精神，構建民主和諧氣氛，養成良好的個性品質。

（3）明理強化、實踐探究。這一步既是對探究成績的鞏固，又是對探究效果的檢驗，其作用在于幫助學生學會方法。首先，教師要根據教材要求和學生合作探究情況，簡要歸納、概括討論要點。然后，要求學生運用自學和討論探究獲得的知識，學會舉一反三，解決類似或相關的問題。

（4）激勵評價、引深探究。這一階段既要總結前三步探究活動的基本收獲，對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結論，為學生今后解決類似或相關問題導向指路。激勵評價可由教師進行，也可以讓學生自評、互評，大家總結，教師補充。另外，教師要把局限于課堂的時間與空間擴大到課堂之外，引導學生到圖書館、閱覽室，到社會生活中去探究，留給學生更多讀書、動腦、動手、實踐、探究的機會。

2. 探索更加科學的“小學數學探究式學習”操作策略。

（1）主動參與探究的策略：①創設教學情境，激發探究欲望。②提供活動機會，引導主動探究。③教給學習方法，注重學會探索。④讓學生參與教學評價。

（2）加強合作學習的策略。合作可為學生創造更多的交往機會，加快溝通速度，培養社會適應性。具有不同智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以相互啟發、相互補充、相互實現思維、智慧上的碰撞，從而產生新的思想，利于探究。

（3）聯系生活實際的策略。學生的現實生活是創造之源。教學，應聯系生活，貼近生活，引起學生的注意，讓學生關注學習內容的意義和價值，調動學生內在的心理活動。動手、動腦、想辦法、找資料、獨立自主地研究探討，從而增強探究的欲望。

3. 創造性提出小學數學探究性學習的五個評價維度。

（1）師生和諧的情感課堂。就是充分地尊重學生，真正把學生作為教學活動的主體，樹立“愛滿天下”的情懷，把熱愛與尊重，贊賞與微笑，理解與包容作為貫穿生長教育實施過程的一條主線，在師生間形成和諧融洽的情感氛圍。

（2）自主探究的興趣課堂。“凡是學生自己能夠做的，應該讓他自己做；凡是學生自己能夠想的，應該讓他自己想”。鼓勵學生自主學習，鼓勵學生與實物直接接觸，鼓勵學生通過自主探索，獲得直接經驗，體驗成功，形成興趣，實現基于經驗和體驗的自主建構和精神生長。

（3）生生合作的有效課堂。就是分組學習共同研究，學生教學生，變單軌學習為復軌學習，讓每一個學生都有參與的機會，都有發表意見的機會，都有個性思考的自由表達，都能分享彼此的經驗與思考，實現教學相長。

（4）拓展思維的智慧課堂。就是教師要找準學生的應激點和認知差，找準蘊含學生生長的挑戰點、突破點和提升點，并據此開展師與生、生與生的思維碰撞，智慧分享。積極鼓勵學生有自己的獨到見解，鼓勵學生去發現他自己的世界，鼓勵創新。

（5）多元評價的差異課堂。多一把尺子衡量學生，就會多一批好學生。課堂上教師對學生的學習評價堅持“不同起點不同目標”的原則，特別關注學生各自不同的進步幅度和發展空間，不放棄任何一位學生。特別注意挖掘和開發每一個學生的潛能和優勢，實施因人而異的多樣化的鼓勵性評價，如最努力的學生，天天都有進步的學生，最專心的學生，最有見解的學生，最虛心的學生，最認真的學生等，這種多元的積極評價培養了學生積極進取的精神，自信樂觀的態度以及克服困難的勇氣，使教學超越了學科本身，進入了兒童的精神領地。

三、小學數學探究性學習的實踐價值

1. 探究性學習方式已成為師生的自覺行為。目前，學生之間團結協作、互幫互助、與人合作的氛圍已經形成，產生了既要自己學好，還要幫助同學的雙重責任感，萌發了追求小組內“人人進步，全組成功”的學習動機，懂得了“齊心協力、合理分工、集思廣益”是探究式學習取得成功的保證。課堂上學生能解決的堅決讓學生解決，學生能獨立發現的教師絕不暗示。經過三年的深入研究，學生在各種探究學習活動中，情感得到解放，生活得到豐富，自主意識得到提升，創造潛能得到開發，智能水平得到提高。

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“思維對話型高效課堂”重在“效率”，是促進學生積極思維的課堂。這種課堂的高效、活躍，不單單表現在行動上，更多表現在思維上，充分調動學生的積極性，讓學生的思維活動起來，跳躍起來。國外從20世紀開始了課堂教學高效性問題的研究，迄今為止，他們已經分析了各種影響課堂教學有效性的因素，如教師特征、課堂教學活動、教學環境、教學媒體等。國內《基礎教育課程改革綱要》首次提出了有效教學的理念和策略。

煙臺市二十二中，在認真總結區域內近年來課堂教學改革經驗和積極借鑒國內外課堂教學研究成果的基礎上，于2007年首次提出“和諧高效思維對話型課堂”的研究，被確定為煙臺市“和諧高效、思維對話”型課堂建設研究的實驗點校。該校“和諧高效，思維對話”的課堂教學模式逐漸成熟，由“自主合作，當堂達標”五環節教學模式（“問題再現――自學解疑――交流展示――歸納提升――當堂檢測”）改造提升為以“學案導學”為核心的“三疑（導學引疑、自主質疑、互動釋疑）―達標（當堂達標）”的課堂教學模式，意在引領教師積極打造以學生為本、富有思維含量的課堂，實現“和諧高效，思維對話”的課堂教學形態。

國內外相關的這些研究呈現以下特點：

1.高效課堂關注學生的進步或發展；

2.高效課堂都關注環節的教學效率，模式環節中都有教學效率，模式環節中都有“自學”、“組學”和“交流”內容；

3.高效課堂教學越來越重視學生個性的發展和實踐能力與創新精神的培養；

4.高效課堂教學倡導改變傳統的學習方式，積極倡導自主、合作、探究的新的學習方式。

國內外的這些研究從的主題研究成果來看，存在一定程度的缺憾，所以，和諧高效課堂的實踐研究，空間很大，從某種意義上說，是一塊待開墾的沃土。

二、注重溝通，構建和諧課堂

構建和諧的課堂，繼承傳統的教學優良傳統，并努力消除其中部分不合理因素，建立在民主、平等的基礎上，教師、學生、教材和環境之間是一種和諧、共振的關系。全面體現新課程的教學理念，追求教學各要素的協調、和諧，強調師生通過心靈的對接、意見的溝通、思維的碰撞，實現學生高效學習、自主發展。和諧的課堂應實現以下三個目標：

1.教師目標：培養教師在課堂中“精講、點撥、質疑、追問、評價、糾錯”的綜合能力。

2.學生目標：真正做課堂的主人，做自我發展與提高的主人。

3.成效目標：切實強化“四效”――獨學效果、研學效果、展示效果和達標效果。

和諧課堂的目標包含知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀“三維”目標的和諧；課堂教學過程的和諧；教學手段和教學目標的和諧；教學進度與教學難易度的和諧，等等。

三、注重能力，構建思維對話型課堂

在教學過程中，教師以學生的發展為本，追求全體學生的積極、主動、和諧、高效發展。在學習過程中，學生的思考是積極的，行為是主動的，思維品質是最優化的，教學目標的實現度是最高的。課堂上，教師運用行之有效的方法，調學生學習的積極性、主動性、創造性，提高課堂教學效率。教師設計和諧的教學流程，為學生營造良好的學習氛圍，并激勵學生質疑，促進學生深入思考。為了實現這一目標，筆者致力于從以下幾個方面構建思維對話型的課堂：

1.把新課改的三維目標加以實化，即實現從知識到興趣，再到能力，抵達智慧的飛躍。簡單地說，是立足于“學會、會學、樂學、創學”。

2.追求“四維目標”，實現更高層次的教育，即超越原有的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，而上升到通達智慧的層面。

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1. 建立團隊機制，開展課題研究。首先是參與科研，進行課題研究，以科研促發展；其次是建立任務小組，實現教研組專題研究、教師教案交流、研究成果交流，促進優秀教研組的形成；第三是深化課堂教研、努力抓好各項教研活動，實現教研組之間的交往，以及教師、專家之間的交往；同時，加強骨干引領，實現老、中、青相結合的傳、幫、帶，使校內科研、教研，互助學習成為教師專業發展不可或缺的重要環節。

2. 建立培訓平臺，豐富校本內容。既要注重理論學習，又要兼顧實踐操作，開展各種形式的校本培訓，幫助教師認識到學科素養對教育實踐變革突破的重要性。培訓平臺可分為：集中學習、自主學習、問題研討、聽課評課、集體備課等，以促進各科教師在明確學科知識、學科能力等內容的基礎上，按照發展規劃、轉變觀念、轉變行為，喚醒內在動力。

3. 建立展示平臺，激發競賽激情。組織教師參加各類比賽活動，既可以豐富教師教育活動，拓展教師眼界，也能夠鑄造學校學科品牌，促進學校各項業務長足發展。學校每學期都為教師提供名師、骨干上引領課，全體教師上匯報課，學科教師上教研課，青年教師上展示課，以及創先爭優比賽課，有效教育評優課等等。這不僅鍛煉了教師的教學機智，同時也提高了教師駕馭課堂的能力，促進了教師專業素質的整體提高。

二、為教師提升智慧，促進教師專業發展

1. 通過教研活動，提升教師智慧。教研活動的目的是獲得教學智慧。因為學校不僅是培養學生的基地，也是教師成長的基地。所以，教研活動不僅是教師提高能力的有效途徑，也是教師專業成長的一種方式。無論積累經驗，還是突破創新，它都是教師勞動智慧的結晶。教師只有自覺地投入到教育教學研究中，真正領悟“問題即課題，教學即研究”的研究內涵，探索一條切合實際的教研之路，才能保證自己的教育教學能力不斷地獲得提升，最終使課堂進入狀態，放出光彩。