法律法學論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇法律法學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、研究背景

法律援助，是指國家以制度化、法律化的形式，為社會弱勢群體提供免費的法律幫助。廣義上的法律援助主體并不限于政府，社會各界在現有的法律制度之下均可提供相應的法律援助。國務院于2003年7月21日公布的《中華人民共和國法律援助條例》第8條規定：“國家支持和鼓勵社會團體、事業單位等社會組織利用自身資源為經濟困難的公民提供法律援助。”在經過不斷的摸索和總結后，我國已經形成了政府與社會混合型的法律援助運作模式。

我國的法律援助制度起步晚，援助力量薄弱，法律援助供求嚴重失衡，因此需要全社會的力量共同支撐。而高校法律援助組織的出現一方面對于緩解供求矛盾、補充政府法律援助發揮著重要作用；另一方面，這對于高校的法學教育也是一種有益的補充，可以提高法學專業學生的實務能力，培養他們的社會責任感。

然而，在現階段，高校法律援助機構的發展還遠不成熟，存在著諸多問題和障礙，由于缺乏制度化的機制來規范，法律援助的效果也受到影響。但可以預見的是，高校法律援助的發展潛力是巨大的，讓其最大限度地發揮作用對于我國法律援助制度的發展和完善有重大而深遠的意義。

二、高校法律援助機構的現狀

高校的法律援助活動與診所式法律教育是相伴而生、相輔相成的。診所式法律教育，發端于20世紀60年代的美國民權運動，其特點在于仿效醫學院利用診所培養實習醫生的形式，由診所教師指導學生參與法律實際運用。診所式法律教育一方面讓學生參與法律援助服務，培養學生的實踐能力、職業責任感；另一方面，診所式法律教育的出現和普及也為高校學生開展法律援助鋪平了道路。

診所式法律教育在我國的起步則相對較晚，直到21世紀初才引進這種法學教育模式。2000年9月，在美國福特基金會的大力支持下，中國人民大學、北京大學、清華大學、復旦大學、華東政法大學、武漢大學、中南財經政法大學分別開設了診所法律課程，并依托其開展法律援助活動。截至2012年12月，我國已有151個高校的法學院或法學系開設了診所法律教育課程，這為高校學生開展法律援助創造了良好的條件。

以武漢地區的高校為例，武漢大學1992年成立了我國第一個高校法律援助機構：“社會弱者權利保護中心”；中南財經政法大學在2000年成立了“法律援助與保護中心”；中南民族大學于2004年12月成立了診所法律教育中心，并依托該中心開展法律援助活動；華中科技大學法律援助中心于2010年成立后與社區居委會有機結合，為社區居民提供法律咨詢和援助活動。

（一）武漢大學的法律援助

武漢大學是我國最早一批成立法律援助機構的高校之一，其社會弱者權利保護中心自1992年成立以來，不斷加強自身發展優勢，在武漢群眾中具有相當的影響力。二十余年來，中心面向全國為社會弱者義務提供法律服務，許多自身權益受到侵害而又無法得到法律保護的社會弱勢群體在志愿者的幫助下，依法討回了公道，走出了絕望和無助的困境。截至2012年12月，中心已接待咨詢約50000余人次，回復信件近21000余件，電話咨詢約38000余次，通過中心的網站提供法律意見1000余次，訴訟案件達18650余起，勝訴率達78%。現在的社會弱者權利與保護中心已經不依托于武漢大學，成為一個獨立運作的社會團體，其發展模式在我國高校學生法律援助中獨具一格，特色鮮明。

（二）中南財經政法大學的法律援助

中南財經政法大學在美國福特基金會、學校的大力支持下，于2000年5月成立了法律援助與保護中心。作為學校服務社會的窗口，中心的日常工作主要是為社會提供法律咨詢和案件。截至2012年12月，中心共接待來訪者9000余人次，回復電話、信件2000余件次，寫作法律文書3000余份，各類案件1200余件，其中包括創中國民間法律援助標的額之最的陽新縣8歲兒童石某某高壓電電擊人身損害賠償案；具有較大社會影響的湖北某船廠150余名職工房屋糾紛集團訴訟案等重大案件，受益人群遍布全國各省市。中心通過這一系列活動，實現了盡最大努力，為最需要法律服務的社會弱勢群體提供法律服務，以實現維護社會正義，促進社會穩定的目標。

（三）中南民族大學的法律援助

中南民族大學于2004年12月成立了診所法律教育中心，它與中南民族大學法律援助中心相互配合、相互協調開展法律援助活動。通過法律援助維護少數民族的權利是中南民族大學法律診所的特色之一。中心截至2012年12月已接受咨詢2000余次，承辦案件70余起，到社區服務8次，社會調查2次。其中辦理的案件以勞務糾紛、合同糾紛、相鄰權糾紛等案件居多。目前，中心已經與湖北省高級人民法院、武漢市中級人民法院、洪山區人民法院一起，就“少數民族及其他少數人語言法務翻譯診所援助教學法探索”課題進行調研，并已經有了初步的研究成果。

（四）華中科技大學的法律援助

華中科技大學的法律援助中心于2010年成立，起步相對較晚，其最大的特色是依托于社區居委會開展法律服務，服務對象也僅限于該社區居民。華中科技大學法學院設立診所式法律教育課程，與華中科技大學社區居民委員會相互合作、相互配合，遴選課業優秀的本科生、研究生，以居委會為據點，為尋求法律幫助的社區居民提供法律咨詢、寫作法律文書等服務。該中心自2010年成立以來案件及接受咨詢40余次，其中20余起為家庭和財產糾紛。該校法律援助中心運作資金主要是由該校法學院與居委會共同負擔。由于資金短缺等限制，該中心遭遇了不能擴大受眾、進行更深入的法律援助的尷尬。

三、高校法律援助機構存在的問題

盡管高校學生開展法律援助在補充法律援助資源，扶助弱勢群體方面取得了一定的成績，但其中也存在不少問題，主要表現在：

（一）高校援助機構在訴訟中存在局限性

第一，目前我國將高校法律援助機構定位為政府法律援助機構的補充，卻沒有在立法上得到確認和支持，這一狀況使得某些高校法律援助機構遭遇訴訟時身份不明的尷尬和運作不暢通等問題。

第二，高校學生在提供法律援助時并不具有律師身份，他們只能是以一般公民的身份來辦理具體案件，因此學生的調查取證權受到一定限制。由此可見，提供法律援助的學生，要想像律師一樣開展法律實踐，無論在法律規定上，還是在司法實踐中，都是不可能做到的。這種狀況勢必會影響高校法律援助機構與社會的廣泛接觸，對法律援助活動的順利開展形成巨大的障礙。

（二）對高校法律援助機構的管理機制不健全

高校法律援助機構的成立具有特殊性，其依托的是高等院校，因而其首先要受高等院校的領導。其次，由于司法行政部門統一領導全國法律援助工作，故高校法律援助機構又應受司法行政部門的領導和監督。這種雙重管理模式有可能造成因管理權限不明確而帶來的管理缺失或管理沖突。其負面效應在于，一方面使高校法律援助機構運作缺乏合理規制，導致無序發展；另一方面，也造成了管理和監督的不明確，會導致高校法律援助機構缺乏社會支持，而生存艱難。

（三）高校法律援助機構缺乏資金支持

高校法律援助機構遭遇到的最大問題便是資金不足問題。這一問題在不同的高校存在的程度有所不同。有些高校，如北京大學、中國人民大學、武漢大學等院校可以獲得外來援助，但是相關基金會對于受資助的高校法援組識的審查非常嚴格，因而獲得資助的高校比較少。其他高校法律援助機構的經費來源主要通過以下渠道：學校團委、院、系資助（如中南民族大學獲得學校專項撥款）；社團會費；商家贊助（如中南財經政法大學通過拉外援的方式曾得商家贊助）；各種基金會資助；律師事務所資助；社區組織臨時性贊助（如華中科技大學法律援助中心主要依托于社區居委會）；律師贊助等等。經費不足使得高校法律援助機構負擔不起進行案件所需要的各種費用，不得已放棄了一些原本可以辦理的援助案件，這直接影響了高校法律援助事業的健康、長足發展。

四、高校法律援助機構的完善

（一）完善法律援助立法

法律援助工作的順利開展需要建立在完善的制度基礎上。就我國目前而言，法律援助缺乏系統明確的法律法規。除《法律援助條例》之外，關于法律援助的規定一般散見于《刑事訴訟法》、《律師法》以及相關的法規和行政規章中。尤其是在民間法律援助方面，我國沒有一部統一的法律對民間法律援助組織進行規范。因此，這就需要完善我國法律援助立法，為高校法律援助確立法律依據。

首先，應對高校法律援助組織的地位予以確認。像武漢大學的社會弱者權利與保護中心這樣成功注冊的案例并不多見。只有立法確認高校法律援助組織的合法主體身份，進行統一注冊登記管理，才是高校法律援助組織邁向規范化的第一步。

其次，開展法律援助的高校學生的資格問題應當明確。國家有關部門應該從法律職業化教育的角度出發，承認提供法律援助的學生的“準律師”身份，使其在真正地從事法律職業之前，充分地參與法律實踐，同時也為法律援助的高效性提供制度保障。

（二）建立高校與司法行政部門雙層管理體制

高校法律援助機構作為高校內設機構，應當在日常工作、人事安排、行政管理等方面接受本校職能部門的領導，以便正常運轉，獲得支持。作為法律援助制度的一部分，高校法律援助機構應當與司法行政部門加強溝通，在人員資格、場地、工作范圍等問題上服從其管理，接受其業務指導和監督，從而保證高校法律援助機構的服務質量，杜絕低質量的法律援助機構出現。

篇2

1.1衛生法學實踐教學環節安排不合理

衛生法學的教學內容以醫學和法學并重為教學特色，但在實踐教學環節的安排上，醫學與法學的比重卻有著較大差別。一方面，醫學院校對醫學專業的實踐教學十分重視，一般安排有較長時間的專業實習和臨床見習。另一方面，衛生法學的實踐教學在醫學院校中并沒有得到充分重視，與醫學專業課程的實踐教學學時設置相比較存在很大偏差，大部分醫學院校沒有開設專門的衛生法學實踐課程，僅采用一些傳統的法學實踐教學方法，此種做法并不能體現學科特色。

1.2衛生法學的實踐教學資源匱乏

目前，在衛生醫學實踐教學的場所安排方面，一些醫學院校缺乏政法類院校所必備的模擬法庭、法律診所等場所。加之，醫學院校對于醫學專業的重視程度較高，而對非臨床專業的教學在經費投入方面支持力度較低，這就注定了衛生法學在實踐教學基地的建設上不會輕易獲得學校的高投入，使得醫學院校建立的法學實習基地也僅僅是與當地公檢法機關和律師事務所進行合作。另外，就衛生法學的實踐教學師資隊伍而言，具有醫法交叉知識背景和醫法專業實踐經驗的高層次人才較少，目前衛生法學的大部分教師來自于各政法院校的法學專業，其中也不乏非法學專業背景的教師，這些因素直接影響了衛生法學的實踐教學的開展。

1.3衛生法學的實踐教學手段形式化

衛生法學實習原本是學生培養實踐技能、提高理論服務于實踐的主要教學環節，但基于就業、考研、考公務員的情況，大多數學生對待實習的態度是敷衍了事，只為獲取一紙實習證明。加之，學校和實習單位對學生缺乏有效的管理和監督，實習其實已流于形式。另外，在實踐教學中，大多數醫學院校采用案例教學，而案例教學法的運用流程為教師講授—引出案例—學生回答—教師評析的模式。在這種模式中，學生并沒有進行討論前的準備工作，在分析案例時也沒有激烈的言辭辯論，只是由教師評析案例后便宣告結束。案例教學法過于注重對法條的解釋，缺乏生動性，尤其是缺少對具體操作過程中有可能發生的各種非法條解釋問題的演練，而模擬法庭教學法是建立在已知案情基礎之上，相關的案件事實和證據材料都事先已確定，僅是審判人員、原被告、其他訴訟參與人的角色事先已擬定，而且學生早已將模擬法庭的全部過程事先演練多遍并形成了劇本，學生在模擬法庭演練時根本不會遇到真實案件中可能出現的突況，這就無法鍛煉學生的臨場應變能力，模擬法庭教學法逐漸演變成一場表演劇，致使模擬法庭的功能也逐漸在異化。

2診所法律教育的特點

診所法律教育的優勢在于著重培養法律學生的職業技能和職業道德，以真正實現法學理論與實踐的結合［3］。因此，一方面法律診所可為那些承擔不起高額訴訟費的公民提供免費法律幫助。另一方面，診所法律教育通過為社會弱者提供免費法律咨詢服務，將法學教育與法律援助融合，這不僅是一種全新的法學實踐教學模式，而且為法律援助提供了一個新的路徑。在美國福特基金會的資助下，診所法律教育目前已廣泛應用于亞洲、歐洲和澳洲等很多國家的法學教育中，國外診所法律教育對我國的法學實踐教學同樣也具有重要的借鑒意義，目前國內很多法學院校都開展了診所法律教育。法律教育的根本目的，就是既包括“訓練守法精神”，也包括“扶植法治”。診所法律教育在醫學院校衛生法學課程中的嘗試，對于那些將來走進醫療機構的學生來說意義重大。診所法律教育所處置的案件具有真實性和不確定性，尤其是涉及衛生法的現實情境總是伴隨著醫療救助的全過程，案件的復雜性、針對性、現實性較強，即便指導教師面對此情形有時也難以應付。因此，這對學生而言是一個極大的挑戰。但從另一方面看，學生通過親自案件、了解案件事實、調查取證和參與庭審，能夠快速提高他們具體問題具體分析能力、獨立辦案能力和法律邏輯推演能力。另外，診所法律教育也能完善學生的知識結構，使其以法律專業服務人員的視角觀察社會和思考社會，以醫生的視角重新審視當前的醫患關系。衛生法與社會、醫患權益與社會公正、衛生法與醫藥衛生事業等新的課程教學內容都體現了診所法律教育的價值趨向，這將有利于培養人格健全的、具備豐富法律專業知識的醫學人才。

3診所法律教育在衛生法學課程實踐教學中的應用

3.1診所法律教育與衛生法學的人才培養目標相契合

衛生法學的人才培養目標是著眼于培養“復合型、應用型人才”，即培養具有醫法交叉知識，擅長處理醫療糾紛案件的法律服務人才。這一培養目標的實現不僅要依靠課堂理論講授，更重要的是要培養學生的實踐能力。法律教育的根本目的就是要培養一種法律職業技能和法律思維方式。因此，法律教育不是單純的法律知識傳授，而是一種法律職業訓練。而傳統的法律教育只注重理論層面的講授，這種紙上談兵的做法忽視了對學生實踐能力的培養。從診所法律教育的基本要求來看，它對學生的職業能力訓練具有極大地幫助，使學生有機會接觸到真實案例，并以主體的身份去解決問題，全權負責整個案件，學生通過運用所學到的法律知識，對調查收集的證據進行獨立的分析判斷，使學生的實踐操作能力、語言溝通能力、司法文書寫作能力等都得到了較大地提高。這既克服了案例教學法易被條文化的缺陷，也解決了模擬法庭虛擬化的難題。

3.2診所法律教育的教學方式已日漸成熟

我國開始啟動診所法律教育始于2000年，當時在美國福特基金會的支持下，北京大學等7所高校開設了診所法律教育課程，2002年中山大學、四川大學等4所高校陸續開設了該課程。2002年7月28日，上述11所高校共同成立了“中國法學會法學教育研究會診所法律教育專業委員會”，該會目的在于與國內外實施診所法律教育的院校加強合作交流。截止到2013年7月18日，全國640多所法學院中已有163所加入了該專業委員會。目前，國內著名的法學院幾乎都開設了診所法律教育課程，并在不同院校中開設了各具特色、有所偏重的專業性法律診所，例如:訴訟法律診所、弱者權利保護法律診所、婦女權益保護法律診所、民事法律診所、勞動者權益保護法律診所、消費者權益保護法律診所、公民權利保護法律診所、刑事法律診所、環境法律診所、公益法律診所、社區法律診所等。這些富有成效的法律診所可作為衛生法學課程的實踐教學場所。

3.3診所法律教育能更好地確保實踐教學的效果

衛生法學是一門具有鮮明特色的新興醫法交叉學科，目前衛生法學教學工作大多由更易獲取醫療衛生資源的醫學院校承擔。由于醫學院校向來注重醫學生的見習和專業實習工作，而醫學院校對實踐教學的重視和支持又是開展衛生法學課程實踐教學的基石。然而，鑒于衛生法學課程在醫學院校中的辦學地位，現階段醫學院校對衛生法學課程實踐教學的支持力度不夠，而診所法律教育實際上是借鑒了醫學實踐教學的模式，這更易為醫學院校所理解和認同。同時，也有利于形成一套獨特的衛生法學課程實踐教學模式。

4提高診所法律教育實踐教學質量的建議

4.1加強衛生法律診所基地建設

醫院學校，一方面可以積極申請參加“中國法學會法學教育研究會暨中國衛生法法律診所專業委員會”，進而以會員的身份接受該專業委員會的指導，以加強與其他醫學院校的合作與交流。另一方面，可以利用醫學院校教學醫院豐富的資源，加強與教學醫院醫務科等醫患服務機構的合作，建立有特色的衛生法律診所，這樣既保證了醫療糾紛案件的來源，又能發揮衛生法學的學科優勢，為社會提供法律服務。衛生法律診所在實施教學功能的同時，還具有一定的社會服務功能，因而就其設置模式來看，它可以是附設在校內的內置式，也可以是附設于校外的外置式。內置式可考慮將衛生法律診所設在模擬法庭，使其起到律師事務所的作用，學生可以在教師的指導下利用模擬法庭會見當事人，提供衛生法律咨詢，司法文書等。當學生積累起豐富的辦案經驗時，還可以代為調查取證和參加庭審，學生承辦的案件數量應以1－2件為宜。外置式可考慮加強與一些社會組織的聯系與合作，比如當地衛生局、司法局法律援助中心、法院、社區基層組織、檢察院等，將衛生法律診所附設于上述機構中，以便共同構建衛生法律診所。

4.2開設衛生法律診所教育課程

鑒于衛生法律診所教育實施的現狀，醫學院校應當增設衛生法律診所教育課程，明確其課程性質、授課學時、課程學分、開課對象等。可考慮將該課程設置為限定選修課，具體學時可參照各醫學院校的教學計劃而定。在課程時間安排方面，該課程可以考慮在大三年級的學生中開設。這主要基于兩方面的考慮:一是，受師資力量和教學成本所限，不能在所有學生中啟用診所法律教育;二是，該課程只有在學生完成了法律和醫學基礎知識的學習，并基本掌握了醫療衛生法的相關知識，才能真正地為當事人提供法律服務。另外，在課程內容設置方面，應涵蓋衛生法律診所教育的目的與意義、衛生法律診所教育的基本方法、會見當事人的基本流程、律師職業的基本技巧與策略、提供衛生法律咨詢的技巧、司法文書的寫作、案件前的準備工作、談判的策略、民事案件的策劃方案等內容。在考核方式上，應重點對學生的綜合辦案能力進行考核，不宜采用傳統且機械的紙質筆試結業考試，應當探索出一套科學的、富有人性化的、靈活多變的考核方式。

4.3多途徑解決經費問題

診所法律教育的開展需要一定的物質基礎。長期以來，衛生法學的教學經費問題是制約診所法律教育發展的最大障礙。鑒于診所法律教育需要較高投入和衛生法學課程在醫學院校辦學規模較小的現實情況，醫學院校應為診所法律教育多途徑的籌集經費。一方面可積極尋求同類型院校聯合辦學，以降低辦學成本;另一方面要積極尋求社會組織的支持，如與當地的律師事務所、衛生行政部門、附屬醫療機構、婦聯、法律援助中心、工會、消費者權益保障協會等建立聯系，通過學生的案件工作，既可推動法律援助工作在基層地區的開展，又能在鍛煉學生辦案能力的同時，獲取一定的工作報酬。

4.4加強衛生法學專業教師隊伍的建設力度

目前，在衛生法學課程的師資隊伍中，相當一部分教師只具備了法學背景或醫學背景，具有醫法交叉知識背景的教師較少，甚至有些專業教師還沒有律師執業資格證書，并缺乏處理醫療衛生糾紛案件的經驗，這些因素都制約著診所法律教育在醫學院校的開展。對此，一方面要積極鼓勵教師通過各種方式外出深造，加深對醫法交叉知識的學習，激勵教師在取得律師執業資格證書的基礎上，通過外出兼職，提高其實踐能力，使其成為教學和實踐的雙師型教師。另一方面可以采取外聘的方式，邀請一些資深的衛生法學專家、法官、檢察官和律師對學生進行指導，讓學生更多地了解社會，掌握法律流程運作技能。

篇3

2案例教學法的特點

與傳統教授型的教學方法不同，案例教學法不僅專注于“教”，更強調“學”，這就要求教學雙方角色的轉換，真正做到由學生做主體，教師退回到輔助的角色。(1)案例的主導地位。案例教學法中強調案例的主導地位，一切教學內容均是以案例為中心而展開。師生在課前均需對案例的相關內容有充分的準備，包括資料搜集，案例閱讀，初步思考等;教學過程中就案例中涉及核心問題教師應做出適當的引導，提供學生充分討論的空間;課后鼓勵學生自主學習，做出結論，由教師做出點評。由此可見，在整個教學過程中，從案例的準備、引入、講解、分析、結論，都要求師生雙方的積極參與，每個教學環節都是通過案例實現了某個教學目標。(2)啟發性及實踐性。在案例教學中，教師不會給出唯一的或是確定的答案，只在恰當的時候給出適當的啟發，這就給了學生充分思考大膽假設的空間，其根本目的在于激發學生獨立思考和探究該問題。真實案例的引用，讓學生可以將已掌握的知識融會貫通，通過理性的分析，相互間的討論，做出自己的判斷或得出自己的結論，以實現理論知識向專業實踐的轉化，這也很好地彌補了校園中的學生無法很好地接觸現實社會的缺憾。(3)教學過程中學生的主觀能動性及動態性。案例教學中，教師僅負責案例的篩選及準備，并做出適當的啟發和引導，在各個教學環節中均由學生做主體，積極地參與到實踐教學過程中，這是一個師生共同學習的過程。同時，案例教學也是一個動態教學過程，強調的是師生之間、學生與學生之間、學生與案例資料之間的交流，在小組討論和總結發言的教學環節更加強調彼此之間的相互影響和不斷交流。(4)強調學生能力的全面發展。案例教學的價值，不僅在于案例中極為豐富的信息量對學生理解分析能力的提高，以及學生對已掌握的各種知識和技巧的靈活應用，更重要的是體現了各種教學組織模式的優化過程，使學生在學識之外的能力也得到了鍛煉和提高。在案例分析的過程中，學生通過選取有用的信息，策略地分析判斷，從而使認知能力得以提高;小組討論中，學生學會了彼此交流學習及合作;在小組陳詞階段，學生體會到了小組之間的良性競爭;在教師點評的環節，學生學會了如何做出有價值的評價。在這樣一個個體行為和小組行為交叉進行的學習過程中，學生的學習積極性得到了充分的激發，提高了自身解決各種問題的能力，也學習到了珍貴的團體合作和競爭精神，人格發展更為健全。

3如何選擇適合的案例

作為整個教學過程中的核心和載體，案例的選定尤為關鍵，如何才是一個好的案例呢?筆者認為應當具備如下的幾個特點:(1)一個好的案例應該講述了一個好的故事。好的案例就是一個好的故事，應該具有吸引人的情節，但這個故事是發生于真實世界的，也是與學習者的個人經歷相關的，而不是高高在上的。這個故事也許并沒有既定的結局，卻經得起研究和學習，能提供給學習者充分的發揮空間。(2)好的案例應具有時效性。好的案例要反映當下的現實狀況，通常應發生在過去5年以內。當然，一些經典案例無論過去多少時間也是值得我們學習的，但更多的真實案例應該是與我們現在的日常生活正在發生的，這才能讓學生充分體會到此案例學習研究的必要性及價值性。(3)好的案例應與學習者息息相關。一個好的案例所涉及的場景或情節應該是學生們所熟知的，或是很有可能直接面對的，這能有效地激起學習過程中的共鳴感，更加不遺余力地參與其中。

4以《消費者法》為教學內容的教學實踐

為了更為直觀地體現案例教學法在法律英語教學中的應用，筆者以《消費者法》作為教學內容進行一次教學實踐，具體教案如下。教學內容:消費者法。學生人數:55人。教學目標:(1)讓學生充分了解消費者的合法權利。(2)培養學生在消費者權利糾紛案件中對相關法律英語語言的應用能力，包括詞匯、句型、口語表達及書面撰寫能力。(3)提高學生作為消費者的權利及義務意識，能夠做到合理保護自己的合法權利，同時主動踐行自己的當然義務。教學重難點:(1)充分了解消費者的各項權利義務。(2)如何尋求法律途徑解決消費糾紛。(3)相關英語語言應用能力的訓練。教學資料:(1)充分利用教材。(2)多媒體輔助。教學實施:(1)課前準備:學生分為8～10人一組，共6組，課前要求每小組準備兩個有關消費者維權的案例，并做出簡要的分析。教師將12個案例進行分類篩選，并選出其中最具典型性的兩個留作課堂備用。(2)課堂導入:以提問方式引入本課教學內容:Ifyouboughtanewbookinthebookstoreanddiscoveredafewmissingpages，butthebossrefusedtochangeanewforyou，whatwouldyouliketodo?1)Youacceptthelossandwillneverbuybooksthere．2)Youreasonwiththebossandinsisttoreplaceit．3)YoucomplaintoCommerceandIndustryBureau．4)Youasksev-eralfriendstohitthebossanddemandthereplacement．在學生作為選擇后，以簡單的問題引起學生對消費者權益問題的思考:1)Whatrightsdoconsumersentitledtoenjoy?2)Whatorganiza-tionsinourcountryprotecttherightsofconsumers?3)Whencon-sumers’legalrightsareviolated，whatshouldtheydo?4)Ascon-sumers，whileenjoyingrights，whatobligationsshouldcitizensper-form?(3)案例引入:案例1:暖瓶水爆炸傷人案件。案例2:旅行社虛假宣傳欺騙團友案件。(4)小組討論:要求學生就以上兩個案例做出分析討論，給出解決建議并作發言。(5)教師總結:1)點評各小組討論情況。2)總結教材要求掌握的消費者各項權利與義務及維權途徑。3)強化相關英語詞匯、句型。(6)強化練習:提供一案例，要求學生就本課學習到的法律知識和英語語言技巧做出對該案例的分析。

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在我國現行的法律教育體制中，各高校采取的主要教育模式是在思想道德修養與法律基礎課程中向學生傳授一些淺顯的法律理論知識，嚴重缺乏實踐教學環節，法律實踐能力得不到正確鍛煉，無法滿足大學生日益增長的對法律知識的渴求。針對上述情況，筆者以西安市某高校在校大學生為對象，采用無記名問卷調查的方式，就大學生法律素質的現實狀況進行了問卷調查和分析。本次問卷調查對象為高校全日制大學本科生，采取隨機抽取方式共發放1000份問卷，回收900份，其中有效問卷780份，有效回收率達到86.67%，按照性別、就讀年級、政治面貌和所在院系進行調查，滿足了問卷分析的基本要求。本問卷共分為兩部分，第一部分為被調查者的基本情況，第二部分是高校學生對法律知識和法律素質的認知程度分析。問卷根據百分比來表示問題的回答程度，最后對獲取的數據作出事實分析和價值判斷，為大學生提高法律素質和高校制定法律素質教育方案提供合理化建議。

2大學生法律素質現狀問卷情況及分析

大學生法律素質認知程度調查分析大學生法律素質的認知主要包括對法律規范、作用、體系的認知，法律按照立法程序被制定實施，成為一種由國家強制力保證實施的強大武器，維系社會關系的和諧穩定，是培養法律素質的社會基礎。從一般意義上說，法律素質的內涵應當包括法律人的職業素質和普通民眾的基本素質，它所體現的是認識和運用法律的能力，主要包含三層含義:一是在法律知識層面對相關法律規定的熟悉;二是法律意識層面尊崇敬畏法律、樹立守法意識;三是法律信仰層面將法律尊為至上行為規則，這是對法律素質要求的最高階段。當然法律素質的層次是一個漸進過程，一般要求普通民眾所具備的法律素質就是能夠熟悉并遵守法律規范。關于“當前規范人們行為的準則”選項，大學生選擇“倫理道德”(48%)超過“法律規范”(34%)，其次是“家庭教育”(13%)和“風俗習慣”(3%)，“”最低(2%)。由于我國數千年來深受儒道思想為主的道德倫理文化的影響，內在的道德約束對個人和社會的影響深刻，但倫理道德竟然超出法律規范達14%，此現象需要我們關注并認真思考道德和法律的內在辯證關系和法律普及教育存在的問題。即大學生對法律社會作用認知單一。我國的社會主義法律從根本上體現人民的意志，反映我國社會的發展規律，在保障社會安定和懲治犯罪上，應當而且必須依靠法律強制作用來保證實施。然而法律的社會作用不止于此，我們實行依法治國目的在于保障每個公民的合法權利，不斷提高公民的法律素質，通過高層次的法律引導來促進公民遵守法律，做合格的社會主義公民。我國已經建成完備的社會主義法律體系，針對大學生對我國現行法律體系的了解程度的問卷調查中，大學生了解我國現行法律體系的達到66%，然而不了解我國現行法律體系的人數也占有很大比例，了解和知道我國現行法律體系的學生占到98%，這是令人欣慰的。針對了解和知道我國現行法律體系的大學生，本問卷又針對憲法深入設置了幾個問題:我國的根本大法、我國憲法宣傳日、我國憲法修改次數，我國憲法規定的國體與政體等問題。從問卷調查反映的情況來看，沒讀過憲法文本的比例高達52%，完全不了解憲法的比例也高達9%，說明我國大學生對我國根本大法憲法文本內容嚴重缺乏了解和學習。從上述比較細致的調查中，不難發現，當代大學生法律素質現狀總體上是積極向上的，但也確實存在一些不容忽視的問題，對于大學生自身而言，自我性格缺陷和學習內容欠缺是形成這些問題的內因。而高校在法律普及教育中，教學目標教條化、教育內容陳舊化、教學方法單一化以及專業師資隊伍不穩定等問題，是大學生法律素質問題的重要外因所在。

二提高大學生法律素質的途徑

根據高校法制教育的特點，筆者認為法律素質教育必須樹立創新意識，從自身意識、教育模式、校園環境三方面著手。

1加強自身法律意識教育，實現知行統一

大學生提高法律素質，不僅要貼近現實生活掌握基礎法律知識，而且要重視自律，提高自身法律意識，這種自律的核心就是實現日常行為與法律規范的統一。一方面，日常行為活動對大學生而言是一種自律與他律的結合，而更多時候需要通過自律來實現。如果大學生自身能夠樹立正確合理的法律意識，就能規范自己的日常行為活動。筆者認為應從以下幾方面入手:加強法律基礎知識學習，用法律眼光客觀認識日常生活中的他人行為，能夠有秩序地生活;加強自我保護，學會健康守法的日常行為方式，自覺抵制各種侵權行為;通過法律學習加強自我反省，經常反思自己的日常行為，提醒和告誡自己在日常行為中要以法律為準繩，不能隨意侵犯他人的合法權益;通過自我教育，樹立正確的法律觀念和法律意識，培養良好的行為習慣。

2改革法律普及教育模式，提高教育質量

大學法律普及教育要根據各高校實際教學狀況和學生接受程度合理安排。學生可根據自己的專業性質及個人興趣選擇相關專業法律進行學習，如可根據理工科學生特點加強知識產權法律制度學習，根據經管會計專業學生特點加強商法及經濟法相關法律制度學習，以拓寬法律知識面。師資力量較強的學校還可開設法學輔修專業，讓有精力、有條件的學生接受系統的法學教育。教師在教學過程中應該豐富教學內容，結合社會熱點法律事件，從現實生活中廣泛獵取案例，進行案例評析和討論，激發和調動學生學習法律的濃厚興趣。同時采用靈活的教學方法，在老師指導下，組織學習實踐活動，如法制講座、旁聽案件、模擬法庭、法律知識競賽、法律辯論賽，讓大學生能切實體驗法律、感悟法律，內心真正接受法律、信仰法律。

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二、法律邏輯學教學應實現形式邏輯與非形式邏輯的互補

關于邏輯學的定義，以下幾種觀點具有代表性。1）邏輯學是關于思維形式和思維規律的科學；2）邏輯學是研究推理的有效性的科學；3）邏輯學是研究區別正確推理與不正確推理方法與原理的科學；4）邏輯學是研究區分好論證與壞論證的方法與原則的科學。從法律專業教學要求的角度出發，筆者認為，前述第四種關于邏輯學概念的表述更為可取。邏輯學作為法學體系中的一個工具性的學科，其中的非形式邏輯不僅是法律邏輯學中的一個分支，并且是法律邏輯學中的一個重點。因此，那種認為非形式邏輯不是邏輯的觀點是不成立的，凡是以思維的基本形式及其規律為研究對象的理論都屬于邏輯學的理論。在法律論證中，一直存在著兩種邏輯方法：一是形式符號的方法，二是論辯的方法。前者強調的是其論證的正確性、可控性和確定性；后者則強調意見沖突、選擇評價和理性抉擇。實際上，法律論證是非形式的，法律邏輯學的使命就是要為這種非形式論證的有效性確立起一種理性的標準。這樣，與其說非形式邏輯研究的興起是對形式邏輯的“去形式化”，還不如說非形式邏輯是把形式邏輯能把握的邏輯法則用另一種形式運用于實際論證的過程之中而已。歷史地看，邏輯學一直在關心論證和推理。但自100多年前開始，它開始轉向專注于數學。在整個20世紀，邏輯學中“哲學性的成分漸漸地變得越來越少，而技術上卻越來越精致”。邏輯語言因此也在高度技術化，也完成了它從自然語言到人工語言的巨變。然而，法律實踐是一個非常復雜的過程，法律思維必須面對的恰恰正是這種復雜性，所以企圖人為地用某種形式之義的思維方式或處理方式將之消除是不可能的。另外，事實上，包括一些數學家在內，任何人都是不可能放棄其母語的，而在法律邏輯學教學中教師脫離自然語言與符號泛化也是使學生產生不滿的原因之一。作為邏輯學中的一個分支學科，在法律邏輯學教學中也要求學生應掌握其中的符號技術和工具的使用方法。但是，在將其應用于法律實際的論證時，卻會困難重重，因為學生在耗費了大量的時間和精力去學習其中的符號化的語言后，卻無法在實踐中得到驗證。人工語言中的邏輯形式與自然語言中的語句有明顯的區別，以數學形式出現的學生在日常生活中不講或不愿講、不能講的語言，會讓他們覺得法律邏輯不是關于推理和論證的。學生要求理論與實際相結合，要求能學一門真正的關于推理和論證的課程。形式邏輯明顯地解決不了這個問題。在教學過程中，筆者曾屢次聽到過學生的抱怨，即抽象的邏輯演算對他們認識現實生活中的法律問題沒有幫助。前提的可接受性、前提與結論的相關性及結論的可接受性等，這些法律論證過程中的問題，形式邏輯幾乎都不能給出回答或無法對之有回答。形式化的現代邏輯在特定的領域中很有價值，但它不適合法律領域。隨著邏輯學在形式化的道路上越走越遠，它也就越來越脫離我們的生活，以至于會使學生談邏輯而“色變”。法律邏輯學作為一個應用性學科，必須立足于實踐，必須能發揮它的推理和論證的功能。法律邏輯學作為一門“臨床”邏輯學，如果將之建立在一種“純粹”邏輯的基礎之上，那么它就會失去應用價值。波斯納曾說：“法律總是吸引并獎勵那些善于運用非形式邏輯的人們而不是形式邏輯——數理邏輯和謂詞演算之類的；那是吸引另一類人的邏輯。”

三、法律邏輯學教學應強調法律論證的合理性

邏輯學首先是一門形式科學，它首先關心的是推理形式的有效性。但是，將形式邏輯中的數學式的推演方法應用于法律實踐有根本上的局限性。人們無法通過邏輯性的演繹來得到具有強制力的自證性的結論。法律邏輯學應以法律論證的實踐為導向，否則就只能是一種“大眾邏輯”或“普通邏輯”。法律推理的重要特征是其“似真性”，即法律推理不是演繹推理，而是似真推理，是根據不完全的前提所進行的可修正和可廢止的推理。“隨著舉證事實數量的增加，推理中得出的結論就可能被改寫、被證偽、被廢止”。在法律實踐中，面對某個被演繹出的有效的論證，具備理性思維品格的人對之都必須予以承認。承認了前提，就要接受結論；如果承認了前提卻拒絕接受結論，那就必然使當事者陷入一種自相矛盾的狀態中。尤其在民商法領域，對證據的要求是要以其“蓋然性占優勢”，而并不提出必然性的要求。即使在刑法實踐中，對證據的要求也是正確性與可靠性，遠不是邏輯學所要求的有效性。在法律實踐中，有效的邏輯推理可能產生的條件及其適用范圍是十分有限的。三段論是以真前提為前提的，但“真”在衡量是否存在謬誤時卻并不是一個有用的標準，對“真”的終極確立是不可能的。法律對話中的參與者必須先接受某些承諾，必須以這些已被接受的承諾而非命題的真偽來展開對話，這種承諾是不適合用“真”或“假”來評判的。況且，法律規范本身也只有有效與無效之分，而無所謂“真假”之別。在法律實踐中，人們更關心的不是某種論證或推理在邏輯關系上是否嚴格而有效，而是其前提能否對其結論提供足夠的支持。法律思維要同時關心思維的形式和內容，但形式邏輯只涉及前提和結論之間的關系，對可接受性卻缺少關注。法律論證的合理性除了形式上的標準以外，還要求要有相應的實質上的標準。法律邏輯不僅應有推理形式上的有效性，并且還應有推理前提的真實性和可信性。

四、法律邏輯學教學應關注法律邏輯的終極目標

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以后我國法學研究有所起步。由于我國法律的移植背景，所引借的國外法條與法學理論面臨本土化過程與問題。當時法學理論研究狀況是部門法學的研究主要關注法律規則與解釋，而法理學的研究則主要包括一些政治性和道德性的問題，并且研究水平較低，基本上處于一種靠法理學者的感性認識和經驗來對法理學研究。九十年代后期以來，我國出現了一些關注實際的法社會學研究，使法學開始注重本土的司法實際運作知識和理論，一定程度上對我國法學理論與法律實際嚴重脫離狀況有所改善，法治轉型中的一些實際問題，包括依法治國、法制建設等主題受到關注。然而，在學者研究報告中，對法學理論與法律實踐問題的總結仍然是我國法學理論與法律實踐相脫節的狀況在根本上還是沒有改觀。

二、法學理論的“無用”論

對理論“無用”的說法既來自法律實務工作者，也包括一些學者本身。法律實務者總抱怨當實踐尋求理論指導的時候，總是找不到相應的理論來解決實際中的問題。實務工作者對司法實踐中所做的理論研究能否產生有效的作用持一種懷疑的態度。有些學者直言：“中國當代法學院所提供的理論知識有許多不是法官所需要的，而法官需要的又并非法學院所能提供的。”近三十年來學者的理論研究的確存在這樣的問題，法學教授與法官各自為營，從自己的角度來研究。對于理論“無用”的偏見，我們應謹慎看待。

導致法學理論與法律實踐脫節出于多種原因，從根本上說是因為我國的法律移植背景。由于我國法律的移植主要是翻譯，中國近現代法學在理論知識生成過程中忽略了對中國現實問題的關注，法學理論與其研究對象之間存在斷裂，法律的理論規范和社會現實之間不相適應。與其他學科相比，當代法學研究更缺少研究中國現實問題的傳統。法學的研究方法也因為法學不能深入社會，以及缺少對社會其他學科的了解等，顯得比較落后。即使是關注實際的法社會學研究，也未能從根本上改變理論與實踐相脫節的狀況。有人認為，理論研究所依據的主要是書面的資料，而不是出于對現實經驗的提煉和總結，這是發生法學理論與法律實踐相脫節的首要原因。

導致理論“無用”的原因有很多，第一，法律實務工作者要求的理論與法學學者面向實踐所做的研究存在一定距離。有實務工作者認為法學理論不能為法律實踐給出明確的答案，當實踐尋求理論指導時沒有具體理論指導，因而更加輕視法學理論，甚至對法學理論產生抵觸。甚至更有學者認為，理論只有與實踐相分離，才能保持學術獨立的品格。法學理論是以理論形式出現的，法學理論如果不高于法律實踐，那就不能稱為法學理論。雖然法學理論來自法律實踐，但并不一定都面向法律實踐。第二，理論“無用”與法律實務工作者法學理論素養不高有關，也與法學理論比較高深有關。比如，法律方法論書籍，幾乎沒有幾個法官能真正讀懂。這使部分法官懷疑理論研究的實際作用。此外，法學學者的研究也受到客觀現實條件的限制，所研究的法學理論不一定能滿足法律實踐需要，是導致法學理論“無用”的客觀原因。

上述對法學理論的批評說明：我國目前主要的問題是法學理論難以在法律實踐中發揮作用，法學理論的意義和作用受到了輕視。如果長時間這樣下去，必定導致法學理論的實踐功能被貶低，甚至把法學理論視為無用的，最近有學者呼吁法學家與法律家之間要加強溝通，將學者們的理性思維變為法官的辦案經驗。中國法學會審判理論研究會年會把人民法院推進三項重點工作理論與實踐作為主題，說明在法學理論與法律實踐的互動關系中，我國已開始關注法學理論在法律實踐中的具體運用問題。因此，從法學理論與法律實踐關系的角度，對法學理論的實踐品格給與肯定，對于改善法學理論與法律實踐脫節的情況，發揮法學理論的作用至關重要。

三、法學理論與法律實踐的互動與結合

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(衡平法重內容輕形式，受到羅馬法的影響)

1） 普通法、衡平法和制定法

2） 1789年憲法，首部成文憲法

3） 英國法院系統的最高法院是上議院

4） 美國的司法審查權：聯邦最高法院

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二、正義性法律精神在西方文學中的體現

法律的目標是實現正義，法律的內在精神也是為了彰顯正義，然而并不是一切法律都能夠體現正義，甚至與此完全相反，現實社會中的部分法律不但無法凸顯正義，反而與正義背道而馳。但是，文學作為現實社會的一面鏡子，能夠將這些現象以文學的方式真實且到位地表述出來。以《安提戈涅》這部文學作品為例，故事中的克瑞翁身為一方的執政者，其自身就是法律的代表，他頒布了禁止安葬呂涅刻斯的法令，雖然此條法律的初衷是為了維護城邦的安全與和平，體現對人民統治的公正性，但是遭受到了人民的質疑以及安提戈涅的不滿與反抗，究其原因我們不難發現，從正義原本的價值體系去分析，這條法令違背了基本的人性需求，換句話講就是對人性的踐踏和不尊重，無法滿足人們對理想社會狀態的期冀，顯然也是與正義相背離的。再如《威尼斯商人》這部作品，故事中的夏洛克明明持有契約本，應該受到法律的支持，判決結果卻與之截然相反，同樣從正義原本的價值體系去分析，會發現這份契約在正常的、理性的、文明的人類社會中是不會執行的，雖然契約從各方面來看都合法有效，但對其執行的結果是安東尼奧必死無疑，從人性角度去看是既無人性又失公平的做法，很明顯是與法律的正義精神相背離的。通過文學作品的展示，大家可以看到現實中的法律并不是完美無瑕的，而是具有一定程度的世俗性，促使人們更加理性地去認識、去思考、去理解法律。透過以上兩部著作的法律精神研究，可以發現，當人們站到法律角度去探討作品所彰顯的法律精神的過程中，思維通常會陷入邏輯化與機械化的模式之中，從而更多地關注法律條文而忽視隱藏于法律之后的本質精神，致使出現對法律過于淺層化的認識。

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一、制度和諧——學校發展之本

學校的管理需要制度，制度是學校發展的根本。北師大褚宏啟教授認為：“如果我們還尊崇民主、平等、博愛等價值理想，如果我們還認同人的價值，如果我們還有更高遠的教育追求，如果我們不再像現在這樣浮躁和急功近利，我們就需要一個人道主義的、具有人文精神的、真正的現代學校制度。”因此，管理制度的合理性、人文性是我校的當務之急。學校管理必須實行民主化、陽光化，這樣既可以改善干群之間的關系，又充分體現民主管理的策略。為此，學校采取了以下措施：

1、實施扁平化管理模式。

首先校長把權利下移，不能事事都管，讓學校分設的各個科室都有自己的主動權和職權，提高中層干部工作的積極性和主動性，這樣可以提高管理的效能，也使管理顯得更加民主、科學。

2、健全各種制度。

沒有規矩，不成方圓。制度管理對于提高學校的管理效能是有效的，但過分強調制度，忽視人的情緒、道德的因素，反過來會導致干群關系走向另一極端。針對以前學校制度中存在的一些熱點、難點問題，通過職工大會的形式，讓大家獻計獻策，然后綜合出比較人性化的，符合人之常情的條規，從而切實提高學校效能。

二、競爭和諧——學校發展之力

學校要發展，教師的素質是關鍵。素質的提高一方面靠自身的主動性，另一方面來自于競爭。有競爭，才有動力；有動力，才有熱情。讓教師在競爭中得到提高，在競爭中得到錘煉，在競爭中不斷反思，不斷升華。

1、利用校本培訓為自我發展的平臺，開展師德論文演講活動。

在活動中讓教職工人人參與，既展示個人的風采，又汲取他人的精華，把師德師風融入到演講活動中，使教師不斷完善自我。

2、開展師徒幫扶結對學習，促進青年教師盡快成長。

學校每星期選派兩名教師外出學習，并要求做好名師的隨堂筆錄，結合自身的領悟，寫出學習體會。返校后開一節公開課，互相交流探討，共求進步。全體教師學習一輪結束后，公開交流學習體會。由于每位教師的自身經驗有別，教學體驗不同，自然而然交流的話題也會不同，這樣的探討形式，更易產生有價值的學習內容。讓教師在交流中學會表達，學會反思，不斷自我構建，提高自身的專業水平。

3、鼓勵個人超越自我。

學校設立《三年教師目標實施計劃書》獎勵措施，教師如在三年內完成其中的目標，學校將給予豐厚的獎勵，目的是為了教師走永無止境的終身學習之路，不斷創新與實踐，提高自身的專業素養，建立一支追求超越自我，互相協作，不斷增強學習力和創造力的教師隊伍。

三、文化和諧——學校發展之魂

學校文化是學校的靈魂，更是學校發展的內在源泉。目前，學校提出了“讓生命洋溢快樂，讓生命充滿活力”的新的價值觀念，提高生命的質量。

1、注重校園環境文化的提煉。

各班教室的布置以“五認真”教育為基礎，以《小學生日常行為規范》為準則，將櫥窗作為精神文明的宣傳陣地，把教室裝扮成為學生求知與學會做人的自由天地。辦好班、校板報，使學生的才能得到充分的施展。定期開展優秀板報比賽和學生書畫作品展覽，促進學生的競爭意識，不僅豐富了學生的知識與生活，同時也提升了校園文化的品位。

2、開展快樂的休閑日活動。

玩是孩子的天性，如何在玩中讓學生體驗快樂，學到真知，這將是我校教職工對學生在活動時所提出的新的要求。我們就因地制宜，雙休日的時候，教師悶在海島覺得生活無聊枯燥，就和學生一起開展快樂的休閑活動，如海邊拾貝、野外燒烤等，并在活動中有意識地融進環境教育內容，使學生在活動中不僅感受到了生命的快樂，同時也不知不覺地樹立環境意識，自覺成為環保的小公民。

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本文認為，責任承擔機制的設計，首先要考慮學生受傷能夠獲得必要的賠償，其次在督促學校消除事故隱患的同時，避免讓學校承擔不該承擔的責任，歸責原則就是確定侵權/，！/行為人侵權損害賠償責任的一般準則。"它是在損害事實已經發生的情況下，確定侵權行為人對自己的行為所造成的損害是否需要承擔民事賠償責任的原則。"[1]按照我國侵權行為法的理論，侵權行為的歸責原則分為無過錯責任原則、公平責任原則和過錯責任原則。

（一）無過錯責任原則的排除

無過錯責任原則，是指行為人損害他人民事權益，不論其主觀上有無過錯，根據法律規定均應承擔侵權責任的歸責原則。《侵權責任法》第7 條規定，行為人損害他人民事權益，不論行為人有無過錯，法律規定應當承擔侵權責任的，依照其規定。它是一種基于法定特殊侵權行為的歸責原則，其目的在于保護受害人合法權益，有效彌補受害人因特殊侵權行為所造成的損失。這一原則的適用將嚴重地加重一方當事人的責任，各國的民事法律制度對其適用都作出了嚴格的規定。《侵權責任法》明確規定了無民事行為能力人、限制民事行為能力人致人損害的，監護人承擔無過錯責任；用人單位的工作人員因執行工作任務致人損害的，用人單位承擔無過錯責任；提供個人勞務一方因勞務致人損害的，接受勞務一方承擔無過錯責任；飼養的動物致人損害的，動物飼養人或者管理人承擔無過錯責任；機動車與行人、非機動車駕駛人之間發生道路交通事故的，機動車一方承擔無過錯責任；因環境污染致人損害的，污染者承擔無過錯責任；高度危險責任中，從事高度危險作業者，高度危險物品的經營者、占有人承擔無過錯責任；因產品存在缺陷造成他人損害的，生產者承擔無過錯責任；建筑物倒塌致人損害的，建設單位與施工單位承擔無過錯責任。學生公共安全事件不屬于我國法律明確規定應適用無過錯責任的案件類型，因此不管是公立學校還是私立學校，都不能適用無過錯責任。"確立無過錯責任原則本意在于促使行為人能夠以足夠勤勉謹慎的態度對待自己的工作，盡量保障周圍群眾與環境的安全，以免對他人造成損害結果。"[2]在特殊的侵權領域，行為人的勤勉和謹慎程度不容易判斷，過錯也不容易判斷，所以確立無過錯責任原則，即只要損害結果與侵權行為之間存在因果關系，行為人就應當承擔責任。但在學生公共安全事件領域中并不存在上述困難，一般來說，完全可以通過建立完善而嚴格的制度來對學校及其教師的職責作出明確的要求，因此，無過錯責任原則對于學校而言，確實是一種過于嚴厲的責任規定。從境外關于學生公共安全事件的歸責原則來看，沒有一個國家確立無過錯責任原則，要求學校必須對學生的人身傷害承擔無限風險，各國普遍采取的觀點是學校的有限責任論。要求學校承擔過于沉重的責任，會造成學校的負擔，會使學校喪失開展與素質教育相適應的教學活動的積極性與主動性，最終將損害廣大學生的利益和我國的教育事業健康發展。無過錯責任是以保險制度為基礎，通過保險制度分配損害，法官和陪審員"只要知道哪一方面是有投有保險的事實，就會相應地影響到他們的判決。"[3]目前，我國的學校責任保險制度尚未全部建立，學校承擔無過錯責任的保險基礎上不具備，要求學校承擔無過錯責任，既不符合國際慣例，學校也無法承受。

（二）公平責任原則的適用

公平責任原則，是指在當事人雙方均無過錯，在損害事實已經發生的情況下，法律又無特別規定適用無過錯責任原則時，以公平考慮作為標準，根據實際情況，由雙方當事人合理地分擔損失的一種歸責原則。對于公立學校而言，也應當適用公平責任原則。但是，在賠償標準和范圍內可以適當減少。因為公立學校是國家財政撥款，而且我國的教育經費原本就不足，在很多方面都處于劣勢，如果賠償很多這勢必會造成學校己經捉襟見肘的教育經費被用在無過錯時的補償中，使教育改革和發展在物質保障上更加步履維艱，這極大地違背了教育規律，與教育改革和發展的目的大相徑庭。對于私立學校而言，其對學生的義務一般是高于法定義務的，故應按其承諾的義務承擔責任，但這不是說私立學校就不負有法定的義務，如未成年人的受傷是在其承諾義務之外的，其仍應按法定義務承擔責任，這也是學校這類公益法人所必須遵守的最低規范。學校承擔責任，最終卻由保險公司給錢，責任實際是通過保費的收取，由全社會來承擔的。所以，適當給予受害學生補償對于私立學校來說，并沒有實質的損害，不致因承擔責任而影響學校的教學、管理活動。我國一位學者認為, "公平責任可以在當事人之間合理分配損失, 維護當事人之間經濟利益的平衡, 從而促進社會的安定團結, 體現了富者對窮者救濟這一社會主義道德規范。"[4]

(三)過錯責任原則的適用

《侵權責任法》第38條規定："無民事

行為能力人在幼兒園、學校或者其他教育機構學習、生活期間受到人身損害的，幼兒園、學校或者其他教育機構應當承擔責任，但能夠證明盡到教育、管理職責的，不承擔責任。"第39 條規定："限制民事行為能力人在學校或者其他教育機構學習、生活期間受到人身損害，學校或者其他教育機構未盡到教育、管理職責的，應當承擔責任。"在學生公共安全事件中，對無民事行為能力學生和限制民事行為能力學生應區別對待，對無民事行為能力學生應適用過錯推定原則，實行舉證責任倒置，由幼兒園和學校來證明自己對于公共安全事件的發生沒有過錯，如果幼兒園和學校不能證明自己對損害的發生沒有過錯，則要承擔損害賠償責任。對于限制行為能力學生發生的學生公共安全事件，應適用過錯責任原則，學校存在過錯時，承擔與其過錯相適應的責任，學校沒有過錯，就不必承擔責任。過錯推定原則時過錯責任原則在實踐中的具體適用，因此，從整體上看，學生公共安全事件所采取的歸責原則是過錯責任原則。

1．學校過錯的認定標準

以過錯作為價值判斷標準，符合法律賦予學校保護學生的義務和學生的監護人委托學校對被監護人的教育、管理、保護責任規定，有利于學校履行其職責。對于學校來說，在此處，不管是公立學校還是私立學校，分析學校是否有過錯，應當從實際情況出發，具體分析。法律上的主觀過錯包括故意和過失兩種, 故意是指行為人明知自己的行為會導致危害結果的發生, 仍然希望或者放任這種結果發生的主觀心理。過失包括兩種：過于自信的過失和疏忽大意的過失。過于自信的過失是指學校已經預見到自己在安全保衛工作方面尚不到位，但卻存有僥幸心理而認為可以避免，或者認為在短期內不會發生但結果卻出現了學生公共安全事件。疏忽大意的過失是指學校應當預見本校的某些安全隱患可能導致學生會受到損害，因疏忽大意而沒有預見，結果導致學生公共安全事件的發生。在學生公共安全事件中，學校因故意而造成公共安全事件的情況比較少，大部分公共安全事件是由于學校的疏忽大意或者過于自信引起的。過錯是主觀與客觀相結合的產物，在對學校主觀方面進行確定時，有兩種不同的標準。第一種是主觀標準說，"主觀標準是指通過行為人主觀心理來判斷其有無過錯。倘若行為人主觀上無法預見自己的行為將會發生的后果，那么他對該后果不負責任；相反，倘若行為人主觀上可以預見損害結果，就要承擔相應的責任。"[5]采用主觀標準說有利有弊，雖不致加重行為人的責任，但卻會不適當地放縱行為人的某些責任。究其原因有兩個：第一，主觀標準說依賴于對每個行為人的預見能力做出科學準確的判斷，這對法官、對相關當事人來說都并非易事。每個人的認識能力是具體的，不是抽象的，是受到各自的智力狀況、各自所處的客觀環境、各自所掌握的業務技術與專業背景等因素的影響。每個人對行為后果的認識能力不同，同樣預見能力也各有差異。即便對于同一種后果，這個當事人能認識，但是對于另外的當事人就不一定會認識或預見到了。第二，主觀標準說只注重行為人個人的預見能力，并沒有考慮行為人應當預見的問題，也沒有考慮行為人是否必須深思熟慮作出合法合理的行為選擇來避免損害后果的發生，因此會導致那些應該預見而未預見其行為后果的行為人被不適當地免除責任。綜上所述，如果一些特定行為可以反映出對學生的生命和健康權利較為明顯地不注意，可是因為行為人的認識能力和預見能力迥異，如果司法實務者不可以清晰地判定該行為人是否能夠預見到其行為后果，就不能合理地認定行為人的過錯程度，也就不能讓行為人承擔相應的法律責任。這種行為必然會縱容該行為人已經實施的加害行為，并使受害學生本來可以依法獲得救濟的權利受到侵害，這無疑給受害學生造成"二重侵害"。由此，我們主張對學校過錯的認定應采用第二種標準--客觀標準說。"客觀標準則認為，雖然過錯是一種主觀活動，卻要通過客觀行為來判斷，因此只能依據客觀事實來認定過錯。"[6]

之所以說客觀說更符合實際，是基于兩點考慮：第一，學校絕大部分是基于過失而對學生公共安全事件承擔賠償責任，采用客觀標準檢驗這種過錯更具有可行性與操作性；第二，學校是法人，若采用主觀標準來確定法人的過錯勢必會牽涉法人的主觀意思，法人是自然人的組合體，法人的意思與個人的意思不易區分，而且個人的認識能力受到各自所處的客觀環境、各自所掌握的業務技術與專業背景等因素的影響，所以采取主觀說來判斷法人過錯難度更大。

2．學校的注意義務標準

認定學校過錯還應當以學校是否盡到相應的注意義務標準。認定學校過錯責任應當以學校是否盡到教育、管理、保護的職責為準。首先必須要明確學校職責的來源。學校對學生在校期間的人身安全負有的教育、管理、保護職責，來源于《教師法》、《未成年人保護法》、《學生傷害事故處理辦法》等法律的規定。學校是否盡到職責，應當以其是否履行了法定義務以及是否在可預見的范圍內盡到了謹慎勤勉的注意義務為認定依據。方益權教授從"合理而謹慎的人"出發，提出"良家父"或"中等偏上標準說"的注意義務是較為科學的，從而對學校的過錯進一步作出認定。筆者認為，結合學生的年齡、智力狀況來認定學校的過錯方法是切實可行的。在面對不同年齡階段的學生，學校所應承擔的善良管理人的注意義務的程度也隨之不同，要區別對待。學校對無民事行為能力學生所應盡的注意義務程度要高于限制行為能力學生，對限制民事行為能力學生的注意義務又要高于完全民事行為能力學生。這一點在《侵權責任法》中得到了很好的體現。《侵權責任法》第38條規定："無民事行為能力人在幼兒園、學校或者其他教育機構學習、生活期間受到人身損害的，幼兒園、學校或者其他教育機構應當承擔責任，但能夠證明盡到教育、管理職責的，不承擔責任。"《侵權責任法》關于學校對無民事行為能力人的責任承擔是規定了過錯推定原則，這主要是考慮到由于無民事行為能力學生心理和生理上的特點，難以對事故發生的情形準確地描述，如果按照"誰主張、誰舉證"的一般舉證原則來處理顯然對無民事行為能力人一方有失公正。《侵權責任法》第39條規定："限制民事行為能力人在學校或者其他教育機構學習、生活期間受到人身損害，學校或者其他教育機構未盡到教育、管理職責的，應當承擔責任。"《侵權責任法》關于學校對限制民事行為能力人的責任承擔上規定了過錯責任原則。相比無民事行為能力人來說，學校對限制民事行為能力人的注意義務程度要減輕了。這類學生具有一定的辨認和控制自己行為的能力，具有額一定避免和消除相應危險的能力，所以限制民事行為能力人也就應在其所能辨認和控制的維度內承擔相適應的法律責任。這樣學校也就在相應的范圍內減輕了自身的注意義務。

四、學校的補充責任

（一）補充責任的含義及基本規則

1.補充責任的含義

《侵權責任法》第40條規定："無民事行為能力人或者限制民事行為能力人在幼兒園、學校或者其他教育機構學習、生活期間，受到幼兒園、學校或者其他教育機構以外的人員人身損害的，由侵權人承擔侵權責任；幼兒園、學校或者其他教育機構未盡到管理職責的，承擔相應的補充責任。"《侵權責任法》明確規定了安全保障義務人--學校的補充責任。

補充責任是指"兩個以上的行為人違反法定義務，對一個受害人實施加害行為，或者不同的行為人基于不同的行為而致使受害人的權利受到同一損害，各個行為人產生同一內容的侵權責任，受害人享有的數個請求權有順序的區別，首先行使順序在先的請求權，該請求權不能實現或者不能完全實現時再行使另外的請求權的侵權責任形態。"[7]補充責任最大的特征，就是產生的數個請求權存在順序的區別，權利人必須首先行使順序在先的請求權；在行使順序在先的請求權時，第一順序的責任人不能賠償、賠償不足或者下落不明導致請求權不能滿足時，才能行使剩余的請求權，以此來保障受害人的損害賠償請求權得以順利實現。具體到學校而言，學校首先是負有安全保障責任的。安全保障責任是指經營者在經營場所對消費者、潛在的消費者或者其他進入服務場所的人的人身安全依法 承擔的保護義務，如果負有安全保障義務的責任主體沒有盡到合理限度范圍內的安保義務導致他人受到損害的，要承擔的賠償責任。安全保障責任包括獨立責任和補充責任。就學校而言，獨立責任是指學校對自己管理范圍內的各種安全設施疏于管理或者沒有最基本的安全保障措施，致使學生遭受人身損害所應當承擔的賠償責任。學校的補充責任即是指學校未盡到合理的安全保障義務，讓學生在自己管理范圍內活動的人受到第三人的侵害而產生的損害賠償責任。在補充責任中，學生的損害是第三人實施侵權行為所造成的，學校僅僅是沒有及時有效地防止和制止這種侵權行為的發生，其直接的責任主體是實施侵權行為的第三人，學校僅僅是在"能夠防止制止的范圍內"承擔責任。

2.承擔補充責任的基本規則

第一，在補充責任的形態中，即構成直接責任與補充責任的競合時，受害人應當首先向直接責任人也就是直接侵權行為人要求賠償，直接責任人應當接受受害方的請求，承擔侵權賠償責任，滿足受害人的權利要求。如果直接責任人承擔了全部賠償責任后，補充責任人的賠償責任就不存在了，受害人不可以再向其請求賠償，直接責任人也無權向其追償，因為直接責任人才是真正的侵權人。第二，受害人在直接責任人沒有賠償能力或者賠償能力不足，以至于不能行使第一順序的賠償請求權時，可以要求補充責任人賠償來保障自己的合法權益。直接責任人沒有能力賠償的范圍就是補充責任人需要賠償的責任部分。換句話說，如果直接責任人賠償能力不足，補充責任人只須承擔直接責任人不能承擔的賠償責任；如果直接責任人沒有賠償能力，補充責任人就要承擔全部賠償責任。第三，補充責任人對直接責任人享有追償的權利，這是在補充責任人承擔補充賠償責任后得到的法定的權利。補充責任人有權要求直接責任人承擔其賠償責彌補自己的損失。直接責任人應當滿足補充責任人的權利要求，一旦有履行能力之際就必須賠償補充責任人因承擔補充責任而造成的全部損失。

綜上所述，補充責任人承擔責任是依據直接責任人的最終履行情況和實際履行能力。有可能是直接責任人沒有履行能力時承擔的全部賠償責任，也有可能是直接責任人賠償能力不足時的不足部分的賠償責任。當然，這也必須與補充責任人的過錯程度與應盡的注意義務程度相適應。

（二）學校承擔補充責任存在的問題

《侵權責任法》第40條規定："無民事行為能力人或者限制民事行為能力人在幼兒園、學校或者其他教育機構學習、生活期間，受到幼兒園、學校或者其他教育機構以外的人員人身損害的，由侵權人承擔侵權責任；幼兒園、學校或者其他教育機構未盡到管理職責的，承擔相應的補充責任。"對于"相應的"補充責任，我們究竟該如何理解呢？第一種理解為"如果學校有過錯，就應當承擔由此的補充責任。"[8]第三人也就是直接責任人若不能承擔責任或不能完全承擔責任，學校作為補充責任人就要承擔直接責任人的全部責任或者賠償不足時的不足部分責任。學校承擔補充責任后，可以向直接責任人追償。但是，學生公共安全事件中往往會存在這樣一種情況，那就是直接責任人根本就沒有能力承擔責任時，那就只能由學校全部承擔責任。學校在履行全部賠償責任后，也沒有辦法從直接責任人那里得到追償。這樣對學校而言，是顯失公平的。因為學校設立的宗旨畢竟是教書育人，傳播知識與文化，這樣必然會造成學校資金短缺以致無法正常開展教育教學活動。第二種理解是"讓學校在其過錯行為的限度內承擔補充責任"。[9]這可能會與實際損害賠償原則相違背。因為如果按照實際損害賠償的原則，那么責任人的責任應該是明確的，即損失多少，賠多少。但是承擔補充責任的基本規則，補充責任人要承擔的補充責任具有很強的不確定性，盡管法律明確規定補充責任人只承擔與其過錯相適應的補充責任，但是還會與直接責任人的承擔能力掛鉤。若直接責任人毫無賠償能力，那么學校必須在全部賠償責任的基礎上根據過錯承擔補充責任；若直接責任人有百分之三十的賠償能力，那么學校需要在剩余百分之七十的責任上根據過錯承擔補充責任；若直接責任人有百分之九十的賠償能力，那么學校只需要在剩余百分之十的責任上根據過錯承擔補充責任。

由此可見，按照這兩種理解方式去追究學校與直接責任人的責任都有一定的缺陷，那么，究竟應當如何處理學校、直接責任人對受害學生承擔的侵權責任呢？筆者認為，規定學校承擔補充責任是考慮到了直接責任人實施的行為應當承擔主要的責任和直接的責任，而學校主要是違反安全保障義務的不作為，這相對而言是次要的責任和間接的責任，這其中沒有重視過錯程度對責任承擔所起的作用。

（三）過錯輕重與原因力大小分析

在數人分擔侵權責任的情形下，共同責任如何分擔，有兩個標準，一是過錯輕重，二是原因力大小。其中過錯輕重對于共同責任的分擔起主要作用。在安全保障義務中的補充責任中，我們除了必須充分認識到承擔補充責任的依據之一--過錯外，還必須認識到學校的過錯的不同程度，因為學校的過錯程度不同，那么導致它承擔的責任也會有所區別。

1.過錯輕重

在共同責任輕重的過錯等級上，一般分為三個等級。第一等級為故意。故意所為的行為，是最重的過錯，應當承擔的責任也是最重的。在故意中，直接故意的過錯程度重于間接故意。第二等級為重大過失。因重大過失所為的行為，是中等的過錯，應當分擔的責任輕于故意但重于一般過失。當法律要求負有較高的注意標準，該行為人非但沒有遵守這種較高的注意標準，而且連較低的注意義務也未盡到，就是重大過失。第三等級為一般過失。一般過失是最輕的過失，應分擔較輕的責任份額，低于重大過失的責任份額。確定一般過失的標準，是負有較高注意義務的行為人雖未盡此義務，但未違反一般人應盡的注意義務，就是一般過失。筆者認為，在學校與第三人的侵權案件中，不存在故意的可能，沒有哪個學校會故意讓第三人進至本校內行兇傷害學生。通常情況下學校表現為重大過失或者一般過失。根據過錯輕重的大小，若學校根本沒有盡到教育、管理、保護的義務，則為重大過失；若學校盡管盡了一定的教育、管理、保護義務但沒有很好地履行，存在疏忽和遺漏，則為一般過失。在數人侵權中，過錯輕重有大有小，對侵權承擔的責任也不同。

2.原因力理論

在侵權構成多因一果的情況下，多種原因對于損害事實的發生即為共同原因。共同原因中的各個原因對于損害事實的發生起著不同作用，就產生了原因力大小的問題。何為原因力？楊立新教授認為"在構成損害結果的共同原因中，各原因對于損害結果發生或擴大所發揮的作用力。"[10]單一原因對于結果的發生，其原因力為百分之百。只有在共同原因中，考察原因力才有現實意義。

一般認為，原因力的大小取決于各個原因的性質、原因事實與損害結果的距離以及原因事實的強度。主要原因是對損害結果的或擴大發生起決定性作用，次要原因是對損害結果的發生或擴大不起決定性作用。直接原因是指沒有介入其他人的行為而直接引起結果發生或擴大。間接原因是指介入他人的行為而直接引起結果發生或擴大。間接原因的原因力低于直接原因的原因力，原因事實距損害結果遠的原因力低于原因事實距損害結果近的原因力，原因事實強度小的原因力低于原因事實強度大的原因力。在共同侵權行為中，原因行為的原因力大，行為人應承擔較多的責任；原因行為的原因力小，行為人應承擔較小的責任。直接責任人與補充責任人承擔責任在順序上有差別，就是由于直接責任人的行為是造成受害人損害的主要原因、直接原因，而補充責任人的行為是造成受害人損害的次要原因、間接原因。但如果單純地采用補充責任去處理學校與第三人的侵權責任又會存在問題，筆者認為可以將過錯輕重與原因力大小結合起來解決問題。

3.過錯輕重與原因力大小理論綜合說

學者對原因力與過錯之間有這樣的評價："在所有的案件中，義務、因果關系和原因力的遠近性這三個問題都相互交叉。在我看來，他們不過是從三個不同的角度看同一個問題的不同角度。"[11]根據過錯輕 重和原因力大小的比較，確定雙方當事人各自應當承擔的責任份額。"第一，當加害人過錯程度大致相同時，確定各自責任的比例應根據各自行為的原因力大小。第二，當加害人過錯程度有很大差異時，根據其過錯來判斷承擔主要責任或次要責任。"[12]此時，雙方當事人各自行為的原因力起著調整衡平的作用：原因力不相等的，主要責任或次要責任的比例按照原因力大小來調整，以此來確定賠償責任；原因力相等的，按照過錯程度輕重來確定賠償責任。從《企業事業單位內部治安保衛條例》第7 條和第11 條規定看，學校應當履行的安全保障義務包括學校的管理層面和工作人員應當履行的職責內容。學校應當研究本單位的治安隱患和緊急事故處理機制；建立適應本學校的治安保衛制度和治安防范措施；確定本學校的重點保護場所和范圍；積極開展治安防范宣傳教育；在本單位范圍內進行治安防范巡邏和檢查；督促落實單位內部治安防范設施的建設和維護等等。如果學校根本沒盡到上述義務，是典型的不作為，存在重大過失，根據過錯輕重及原因力大小，學校和第三人都是直接的侵權行為人，學校也應當承擔直接賠償責任，因為學校沒有履行安全保障義務，這也是侵權行為。對此，應根據按份責任來劃分學校和第三人的責任，根據過錯的大小來劃分學校與第三人的責任，學校只在其過錯范圍內承擔相應的過錯責任。如果學校沒有很好地履行上述安全保障義務，那么學校存在一般過失。此時，第三人實施的侵權行為和學校沒有很好地履行安全保障義務都是導致受害學生損害結果發生的原因，是原因力結合產生作用。但是學校沒有很好地履行安全保障義務對損害結果的發生是間接的，起次要作用，是間接原因，也是次要原因；第三人實施的侵權行為對損害結果的發生是直接的，起主要作用，是直接原因，也是主要原因。在分擔損害責任方面，學校和第三人應當按照原因力大小，根據比例分擔各自的責任。這樣，就避免學校為第三人的侵權行為"買單"，即承擔全部責任。同時，第三人實施加害行為，造成受害學生的損害結果，其行為與損害結果之間具有直接的原因力，構成侵權責任；校方由于其未合理盡到安全保障義務的行為，對于損害結果的發生具有間接的原因力，結合上述分析，應當先由第三人承擔直接責任，在第三人無力承擔責任的時候，再根據學校對自己因過錯應承擔的責任范圍內承擔補充責任。

學生公共安全事件涉及家庭、學校、社會等諸多方面的關系。隨著近年來類似血案頻頻發生，侵權損害賠償已成為司法實務界遇到的難點。學生公共安全事件地妥善處理涉及學生健康成長和學校教學模式的采納，影響深遠而重大。由于我國教育立法的滯后和學生公共安全事件研究上的邊緣化，該問題一直沒有得到妥善解決。結合我國目前的教育制度和法律現實，筆者從公立學校和私立學校加以區分，認為學校與學生之間的關系是教育、管理、保護的關系，而不是傳統意義上的監護關系。并且排除了學校在學生公共安全事件中承擔無過錯責任原則，確立學校可以適用公平責任原則、過錯責任原則。另外，筆者還確立了學校的過錯認定標準和所負義務的注意義務標準，結合學校的安全保障義務說明學校承擔的補充責任的情形。

參考文獻：

[1] 鄒文國："論學校對未成年學生損害賠償的責任承擔"，載《山東省青年管理干部學院學報》20__年第4期。

[2] 孫仲波："淺析中小學校校園侵權的學校責任性質及歸責原則"，載《三峽大學學報》20__年第31卷。

[3] 王利明著：《侵權行為法歸責原則研究》，中國政法大學出版社1992年版，第75頁。

[4] 王利明著：《侵權行為法歸責原則研究》，中國政法大學出版社1992年版，第108頁。

[5] 方益權："學生傷害事故中學校過錯的認定"，載《教育評論》20__年第3期。

[6] 方益權："學生傷害事故中學校過錯的認定"，載《教育評論》20__年第3期。

[7] 楊立新著：《侵權行為法專論》，高等教育出版社20__年版，第310頁。

[8] 韓曉磊：《學校侵權補充責任之反思》，載《湖南社會科學》20__年第1期。

[9] 韓曉磊：《學校侵權補充責任之反思》，載《湖南社會科學》20__年第1期。